Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
DOI: https://doi.org/10.46296/rc.v6i12.0144  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación  
desde la perspectiva de estudiantes universitarios  
Face-to-face and remote education with technologies. Comparison  
from the perspective of university students  
Nivela-Cornejo María Alejandrina  
Universidad de Guayaquil. Guayaquil, Ecuador.  
Correo: maria.nivelac@ug.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0356-7243  
Morales-Caguana Edgar Fredy  
Universidad de Guayaquil. Guayaquil, Ecuador.  
Correo: edgar.moralesc@ug.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6977-814X  
Otero-Agreda Omar Efrén  
Universidad de Guayaquil. Guayaquil, Ecuador.  
Correo: omar.oteroa@ug.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0822-6509  
Echeverria-Desiderio Segundo Vicente  
Universidad de Guayaquil. Guayaquil, Ecuador.  
Correo: segundo.echeverriad@ug.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0235-190X  
RESUMEN  
El objetivo del presente estudio consistió en analizar la perspectiva de estudiantes de la  
Universidad de Guayaquil sobre la educación presencial y remota con tecnologías antes y  
después de la pandemia causada por covid-19. Para ello se realizó una investigación cuantitativa  
de diseño no experimental, transversal y nivel descriptivo. La población fue de 9898 estudiantes  
y la muestra de 371 alumnos del segundo semestre de 2022 quienes han estado en la  
universidad desde antes de la pandemia. Se aplicó un cuestionario de 28 ítems distribuidos en  
dos dimensiones: enseñanza y aprendizaje. Como resultados se evidenció que existe diferencia  
significativa entre las medias de sus perspectivas; es decir, se rechazó la hipótesis nula y se  
aceptó la alternativa. Entre las conclusiones también se destacan que la planificación del  
contenido de la asignatura fue excelente tanto en la educación presencial como en la educación  
remota, para el aprendizaje, consideraron que no existe diferencia entre el aprendizaje cognitivo;  
pero, si para el procedimental y el actitudinal.  
Palabras claves: educación presencial, educación remota, educación superior, tecnologías,  
pandemia.  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 22 de marzo de 2023.  
Fecha de aceptación: 23 de mayo de 2023.  
Fecha de publicación: 10 de julio de 2023.  
8
5
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
ABSTRACT  
The objective of this study was to analyze the perspective of students from the University of  
Guayaquil on face-to-face and remote education with technologies before and after the pandemic  
caused by covid-19. For this, a quantitative investigation of non-experimental, cross-sectional  
design and descriptive level was carried out. The population was 9898 students and the sample  
of 371 students of the second semester of 2022 who have been in the university since before the  
pandemic. A questionnaire of 28 items distributed in two dimensions was applied: teaching and  
learning. As results, it was evidenced that there is a significant difference between the means of  
their perspectives; that is, the null hypothesis was rejected, and the alternative was accepted.  
Among the conclusions, it is also highlighted that the planning of the content of the subject was  
excellent both in face-to-face education and in remote education, for learning, they considered  
that there is no difference between cognitive learning; but, if for the procedural and the attitudinal.  
Keywords: face-to-face education, remote education, higher education, technologies, pandemic.  
1. INTRODUCCIÓN  
La educación presencial era común en todos los países antes de la pandemia  
causada por Covid-19; no obstante, gracias a ella, la educación remota o a  
distancia utilizando tecnologías adquiere protagonismo a partir de marzo del año  
2
020 (Romero-Escalante, 2020); (Pulido-Montes & Ancheta-Arrabal, 2021), la  
cual por necesidad y obligación fue asumida por todos los sistemas educativos  
del mundo.  
Esta emergencia educativa causó desequilibrios y rupturas de la planificación y  
organización en algunos docentes y aprendices, pero en otros originó una visión  
de oportunidad para transformar un entorno educativo que para muchos era  
obsoleto y causante de críticas que hacían evidente la necesidad de un cambio  
urgente (Carranza-Marchena & Zamora-Sánchez, 2020).  
La educación presencial y la remota tienen marcadas diferencias; la primera, por  
ejemplo, está caracterizada por la planificación preestablecida de la asignatura,  
donde se definen objetivos, métodos, tiempo, materiales y recursos y evaluación.  
Fundamentalmente se dan explicaciones magistrales por el docente, el cual usa  
en la mayoría de los casos recursos no tecnológicos tales como libros impresos,  
pizarrón, entre otros; no obstante, algunos docentes si hacen uso de recursos  
tecnológicos.  
8
6
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
La interacción se produce en un espacio físico tal como el aula de clases de la  
institución y en un horario establecido por la coordinación académica. Los  
docentes aclaran las dudas de los aprendices de forma síncrona. Y por último se  
realiza la evaluación del desempeño del estudiantado, en momentos  
predeterminados y en el espacio del salón, otorgando al docente control sobre el  
aprendiz (González-Fernández, 2021).  
La segunda, también conocida como educación a distancia, también cumple con  
la planificación anticipada, diseño de materiales y recursos, actividades, métodos  
y evaluación. La explicación se realiza mediante el uso de tecnologías digitales.  
Se realizan sesiones tanto síncronas como asíncronas, a través de plataformas  
de Internet. Los aprendices deben ser independientes, con un rol activo,  
transformando el rol del docente en motivador. El docente realiza muchas  
actividades de forma asíncrona. La evaluación de los estudiantes también se  
realiza de forma asíncrona, y con distintas maneras, entre algunas está la  
realizada en una plataforma digital, donde el estudiante no es supervisado  
físicamente por el profesor (González-Fernández, 2021).  
Se nota que el proceso de Enseñanza en ambos modelos de educación  
(presencial y remota con tecnologías) se fundamenta en dimensiones tales como  
la planificación, métodos, recursos y evaluación. No obstante, el Aprendizaje en  
este estudio consta de tres dimensiones, basadas en los distintos saberes:  
Cognitivo o conceptual, procedimental y actitudinal (De la Fuente Arias, 2008).  
Esta teoría se fundamenta en la trilogía que se afianza en la propuesta realizada  
en la década de los 90, donde se propuso que el aprendizaje no solo debe  
basarse en los contenidos curriculares particulares de cada asignatura, sino  
también en su carácter procedimental y de actitudes y valores de ese  
conocimiento puede proporcionar (Solbes Matarredona, 2009).  
Como investigaciones antecedentes se tiene la presentada por (Villarroel y otros,  
2
021) quienes caracterizaron en distintas universidades de Chile la educación  
remota durante la pandemia, a partir de los puntos de vista de profesores y  
estudiantes. Encontraron elementos transversales, que permitieron concluir  
sobre la imperante necesidad de formación docente, la promoción del aumento  
8
7
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
de intercambios comunicativos entre profesor-alumno, y un cambio de las  
prácticas de evaluación desarrolladas, de tal forma que permitan la  
retroalimentación, y el uso de estrategias instruccionales distintas a las usadas  
en la educación presencial.  
En Honduras, (Acosta Álvarez y otros, 2020) develaron una propuesta cuya  
finalidad consistió en virtualizar el proceso educativo durante el período de  
pandemia por Covid-19, también determinaron el nivel de satisfacción de  
alumnos y profesores. Encontraron como resultados la identificación de tres  
fases en la virtualización; definieron la modalidad asumida como educación  
presencial con mediación virtual; y constataron un elevado nivel de satisfacción  
de los participantes del estudio, lo cual puede ser asumido como oportunidad  
para virtualizar la educación superior.  
Romero-Escalante (2020) en Perú, comparó percepciones de los aprendices de  
un programa en la Universidad Cesar Vallejo a cerca de la disrupción que logró  
la modalidad remota sobre la presencial. Sus resultados evidenciaron la  
existencia de diferencias entre los grupos estudiados, lo cual permitió concluir  
que los estudiantes mostraron resistencia al cambio de modalidad en la  
enseñanza.  
En Ecuador, investigadores como (Romero & Simaluiza, 2022) diagnosticaron  
distractores e inconvenientes de aprendices durante actividades virtuales  
realizadas en confinamiento por pandemia. Encontraron que los alumnos  
evidenciaron distintos problemas técnicos además de distractores durante el  
proceso educativo remoto. No encontraron relación entre las variables; no  
obstante, determinaron presencia de variados distractores, los cuales pueden  
considerarse un ecosistema que puede afectar negativamente el proceso  
educativo on line.  
Esta panorámica permite justificar el desarrollo del presente estudio, el cual se  
ha formulado como problema de investigación la siguiente interrogante: ¿Cuál  
es la perspectiva de estudiantes de la Universidad de Guayaquil sobre la  
educación presencial y remota con tecnologías antes y después de la pandemia  
causada por covid-19?  
8
8
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
De esta forma el objetivo propuesto consiste en: analizar la perspectiva de  
estudiantes de la Universidad de Guayaquil sobre la educación presencial y  
remota con tecnologías antes y después de la pandemia causada por covid-19.  
2
. MATERIALES Y MÉTODOS  
El estudio se llevó a cabo a través del enfoque cuantitativo; se adoptó un diseño  
no experimental, transversal de nivel descriptivo. La población participante de la  
investigación fue de 9898 estudiantes inscritos en la Facultad de Filosofía, Letras  
y Ciencias de la Educación, Universidad de Guayaquil, la muestra, seleccionada  
con un margen de error del 5% quedó conformada por 371 estudiantes del  
segundo semestre de 2022 quienes han estado en la universidad desde antes  
de la pandemia y también cursaron asignaturas de forma remota.  
La técnica para la recolección de datos fue la encuesta, y como instrumento se  
usó el cuestionario elaborado por los autores de este estudio, este estuvo  
estructurado por 28 ítems, del 1 al 14 determinaron la perspectiva de estudiantes  
sobre la educación presencial y del 15 al 28 sobre la educación remota con  
tecnología recibida durante la pandemia; estos incluyeron dos dimensiones:  
enseñanza y aprendizaje, con sus respectivos indicadores.  
De tal manera que para la dimensión enseñanza se consideraron a)  
Planificación, b) Métodos, c) Recursos, y d) Evaluación; y para el aprendizaje: a)  
Cognitivo, b) Procedimental; y, c) Actitudinal; con dos ítems para cada indicador;  
los cuales tienen respuestas cerradas basadas en escala Likert de 5 puntos  
(totalmente deficiente, deficiente, regular, suficiente, excelente).  
Fue validado mediante juicio de cinco expertos, de los cuales se obtuvo un  
coeficiente V de Aiken (Robles, 2018) de 0,88 en total y todos los ítems con un  
valor mayor a 0,8; para determinar su confiabilidad se realizó una prueba piloto  
del cuestionario, para lo cual se obtuvo un alfa de Cronbach de 0,895, este valor  
significa que el instrumento es altamente confiable y válido.  
Se formularon las siguientes hipótesis, H1: la diferencia de medias de las  
perspectivas de estudiantes de la Universidad de Guayaquil sobre la educación  
presencial y remota con tecnologías es significativa. H0: la diferencia de medias  
8
9
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
de las perspectivas de estudiantes de la Universidad de Guayaquil sobre la  
educación presencial y remota con tecnologías no es significativa.  
Con respecto al análisis estadístico de los datos obtenidos luego de la aplicación  
del cuestionario se usó el SPSS versión 24, se comprobó la normalidad de la  
distribución de los datos, estos se tabularon y analizaron mediante estadística  
descriptiva básica, también se realizó la prueba t para muestras relacionadas  
para comparar las medias. La comprobación de hipótesis se efectuó asumiendo  
el siguiente criterio: si p < 0.005 entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta  
la alternativa; si p ≥ 0.005 se acepta la hipótesis nula.  
3
. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Para la dimensión 1: enseñanza, en sus indicadores a) Planificación, b) Métodos,  
c) Recursos, y d) Evaluación, los resultados de las respuestas dadas por los  
estudiantes sobre la educación presencial y remota con tecnologías antes y  
después de la pandemia se presentan en la tabla 1.  
Tabla 1. Resultados de la dimensión enseñanza  
%
Alternativas  
Total. deficiente  
Deficiente  
Regular  
de Respuestas Ítems Educación presencial antes de la pandemia  
1
2
3
4
5
6
7
8
9.43  
17.52  
5.39 22.64  
0.00 14.29  
15.36 19.14 23.45 23.45 23.18 24.53 19.68  
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00  
9.97 13.48  
5.39 18.60  
0.27 13.48  
0.27 13.21  
0.00  
13.48  
19.14  
0.00  
Suficiente  
Excelente  
Total  
66.85 61.99 53.91 52.29 63.07 56.87 61.73  
57.95  
100.0  
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0  
%
de Respuestas Ítems Educación remota con tecnología durante la pandemia  
Alternativas  
Total. deficiente  
Deficiente  
Regular  
15  
16  
4.31 13.75  
0.00 17.25  
33.69 20.75 20.49 20.75 15.36 25.88 15.36  
0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00  
17  
18  
19  
20  
21  
22  
22.64  
0.00  
4.31  
0.27 17.25  
0.27  
5.39  
0.27 13.21  
0.27 16.98 17.25  
15.36  
0.00  
Suficiente  
Excelente  
Total  
61.73 61.73 65.77 61.73 67.12 56.87 61.99  
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
61.99  
100.0  
9
0
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
Como se puede evidenciar en la tabla 1, la mayoría de los estudiantes  
percibieron la enseñanza de forma excelente, con porcentaje mayores todos al  
5
2.29% tanto en la educación presencial impartida antes de pandemia, como en  
la educación remota con tecnología utilizada durante el período de confinamiento  
obligatorio. Siendo estos resultados mayores a favor de la educación presencial  
para los ítems del indicador planificación; mientras que para los ítems  
correspondientes a los indicadores: Métodos, Recursos y Evaluación, la  
tendencia se ubicó en mayor proporción hacia la educación remota con  
tecnologías.  
Para la dimensión 2: aprendizaje, los resultados de las respuestas dadas por los  
estudiantes sobre la educación presencial y remota con tecnologías antes y  
después de la pandemia en sus indicadores: a) Cognitivo, b) Procedimental; y,  
c) Actitudinal. se presentan en la tabla 2.  
Tabla 2. Resultados de la dimensión aprendizaje  
%
Alternativas  
Total. deficiente  
Deficiente  
Regular  
de Respuestas Ítems Educación presencial antes de la pandemia  
9
5.39  
10  
22.64  
0.27  
11  
5.39  
12  
18.60  
0.00  
13  
17.52  
0.00  
14  
0.27  
0.27  
13.48  
15.36  
0.00  
13.21  
20.75  
0.00  
32.61  
0.00  
15.36  
0.00  
15.63  
0.00  
24.80  
0.00  
Suficiente  
Excelente  
Total  
61.73  
100.0  
61.73  
100.0  
65.77  
100.0  
65.77  
100.0  
57.68  
100.0  
65.77  
100.0  
%
de Respuestas Ítems Educación remota con tecnología durante la pandemia  
Alternativas  
Total. deficiente  
Deficiente  
Regular  
23  
18.60  
3.77  
24  
5.39  
25  
5.39  
26  
18.87  
4.04  
27  
5.39  
28  
9.43  
13.48  
15.36  
0.00  
17.25  
15.63  
0.00  
13.48  
10.24  
0.00  
13.21  
15.63  
0.00  
15.63  
0.00  
15.36  
0.00  
Suficiente  
Excelente  
Total  
61.99  
100.0  
65.77  
100.0  
61.73  
100.0  
61.73  
100.0  
70.89  
100.0  
61.73  
100.0  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
En la tabla 2 se puede evidenciar, que los estudiantes de la Universidad de  
Guayaquil en su mayoría percibieron el aprendizaje de forma excelente, con  
9
1
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
porcentaje mayores todos al 57.68% tanto en la educación presencial impartida  
antes de pandemia, como en la educación remota con tecnología utilizada  
durante el período de confinamiento obligatorio.  
Siendo estos resultados, mayor a favor de la educación presencial para los ítems  
del indicador aprendizaje procedimental; mientras que para los ítems  
correspondientes a los indicadores: aprendizaje cognitivo y aprendizaje  
actitudinal, la tendencia se ubicó en mayor proporción hacia la educación remota  
con tecnologías. Seguidamente, en las tablas 3 a la 9 se pueden evidenciar los  
resultados de la prueba t para muestras relacionadas en cada uno de los  
indicadores de las dos dimensiones estudiadas.  
Tabla 3. Resultados de la prueba t para la planificación  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
Error  
Desviación típ.  
Sig.  
bilat)  
confianza para la  
diferencia  
t
gl  
(
Media  
típ.  
de la  
media  
Inferior Superior  
Par 1. ¿De  
qué manera  
su docente  
cumplió con  
la  
Ítem 1-  
Ítem 15  
-0.162  
0.842 0.044 -0.248  
-0.076 -3.700 370 0.000  
planificación  
del curso?  
Par 2.  
¿
Cómo fue  
considerado  
en la  
planificación Ítem 16  
El contenido  
de la  
Ítem 2-  
-
0.019  
1.004 0.052 -0.121  
0.084 -0.362 370 0.718  
asignatura?  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
Como se puede observar en la tabla 3, con relación a la planificación se tiene  
que p < 0.05, por tanto, existe diferencia significativa en la manera en que el  
docente cumplió con su planificación del curso sobre la educación presencial y  
remota con tecnologías antes y después de la pandemia causada por covid-19;  
no obstante, con respecto a cómo fue considerado en la planificación el  
contenido de la asignatura, se obtuvo una significancia bilateral de 0.718 lo cual  
implica que no existe diferencia significativa entre ambos momentos.  
9
2
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
Tabla 4. Resultados de la prueba t para los métodos  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
t
gl  
Sig.  
(bilat)  
Error  
típ. de la  
media  
Media  
confianza para la  
diferencia  
Desviación  
típ.  
Inferior Superior  
Par 1.  
¿
Cómo fue  
Ítem 3  
-
Ítem17.  
usada la  
metodología  
de  
-
-
1.002801 0.052063 -0.5175 -0.3127  
370 0.000  
0.415  
7.97  
enseñanza?  
Par 2. ¿De  
qué manera  
su docente  
hizo uso de  
distintos  
Ítem 4  
-
-
Ítem  
1.045898  
0.0543 -0.4599 -0.2463 -6.5 370 0.000  
0.353  
18  
métodos?  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
En la tabla 4 se evidencia una significancia de 0.000, lo que implica que existe  
diferencia significativa entre los métodos; es decir, en cómo fue usada la  
metodología de enseñanza y en la manera en que el docente hizo uso de  
distintos métodos.  
Tabla 5. Resultados de la prueba t para los recursos  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
Sig.  
bilat)  
t
gl  
Error típ. confianza para la  
(
Desviación  
típ.  
Media  
de la  
diferencia  
media  
Inferior Superior  
Par 1. ¿De  
qué manera  
fueron usados - Ítem -0.005  
recursos  
tecnológicos?  
Ítem 5  
-
0.559897  
0.488924  
0.029068 -0.062  
0.025384 -0.114  
0.0518  
370 0.85297  
370 0.01122  
0
.19  
19  
Par 2. ¿Cómo  
fueron  
utilizados  
otros tipos de  
recursos no  
tecnológicos?  
Ítem 6  
-
-
-
Ítem  
-0.0148  
0.0647  
2.55  
2
0
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
9
3
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
Tal como se observa en la tabla 5, con relación a los recursos en cuanto a la  
manera en que fueron usados los recursos tecnológicos, se obtuvo una  
significancia de 0.852>0.05; es decir, no se observó diferencia significativa; no  
obstante, con respecto a cómo fueron utilizados otros tipos de recursos no  
tecnológicos, la significancia fue de 0.011 < 0.05; lo que implica una diferencia  
significativa para este indicador.  
Tabla 6. Resultados de la prueba t para la evaluación  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
Sig.  
(bilat)  
Error  
típ. de la  
media  
confianza para la  
diferencia  
t
gl  
Desviación  
típ.  
Media  
Inferior Superior  
Par 1.  
Cómo cree  
fue la  
¿
evaluación  
realizada  
Ítem 7 -  
Ítem 21  
-
0.097  
0.417543 0.021678 -0.1397 -0.0544 -4.48 370 0.000  
mediante  
recursos  
tecnológicos?  
Par 2.  
¿
Cómo cree  
se utilizaron  
los distintos  
tipos de  
Ítem 8 -  
Ítem 22  
0
.04852 1.240234  
0.06439 -0.0781  
0.1751 0.753 370 0.452  
evaluación?  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
Con respecto a la evaluación, se observa en la tabla 6 una significancia de 0.000  
para la evaluación realizada mediante recursos tecnológicos; es decir, existe  
diferencia significativa entre ambos momentos; sin embargo, con relación a la  
forma de utilización de los distintos tipos de evaluación se obtuvo 0.452>0.05; es  
decir, no existe diferencia significativa entre las medias para ambos momentos.  
Tabla 7. Resultados de la prueba t para el aprendizaje cognitivo  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
Error  
Desviación típ. de  
Sig.  
(bilat)  
confianza para la  
diferencia  
t
gl  
Media  
típ.  
la  
media  
Inferior Superior  
9
4
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
Par 1. ¿De  
qué  
manera fue  
el  
aprendizaje  
de  
Ítem 9 -  
Ítem 23  
.294  
.974  
.833  
.051  
.043  
.194  
.393 5.810 370  
.000  
.000  
conceptos?  
Par 2, ¿De  
qué  
manera se Ítem 10  
realizó el  
abordaje  
de  
- Ítem  
24  
-.294  
-.379  
-.209  
-6.79 370  
conceptos?  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
En la tabla 7 se puede evidenciar que existe diferencia significativa para el  
indicador aprendizaje cognitivo; esto es, la significancia es de 0.000 tanto para  
la manera en que fue el aprendizaje de conceptos, como la manera en la que se  
realizó el abordaje de estos tanto durante el periodo de la educación presencial  
como en el de la educación remota con tecnologías.  
Tabla 8. Resultados de la prueba t para el aprendizaje procedimental  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
Error  
Desviación típ. de  
Sig.  
(bilat.)  
confianza para  
la diferencia  
t
gl  
Media  
.119  
típ.  
la  
media  
Inferior Superior  
Par 1. ¿Cómo  
percibe que fue  
el aprendizaje  
de  
Ítem  
1 -  
ïtem  
1
.595  
.031  
.031  
.058  
.065  
.179 3.842 370  
.188 4.069 370  
.000  
.000  
25  
procedimientos?  
Par 2. ¿Cómo  
se realizó el  
abordaje de  
Ítem  
12 -  
Ítem  
.127  
.600  
procedimientos? 26  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
Para el aprendizaje procedimental, se puede notar según los resultados de la  
tabla 8 que existe diferencia significativa entre las medias para este indicador;  
es decir, la significancia fue de 0.000 para la forma de percibir el aprendizaje de  
procedimientos como para el abordaje dado por el docente para llegar a estos.  
9
5
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
Tabla 9. Resultados de la prueba t para el aprendizaje actitudinal  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
Error  
típ. de  
la  
confianza para la  
diferencia  
Desviación  
típ.  
Sig.  
(bilat.)  
Media  
media Inferior Superior  
t
gl  
Par 1.  
Cómo fue Ítem  
el 13 -  
aprendizaje Ítem  
¿
-
.372  
.264  
1.104  
.885  
.057  
.046  
-.485  
.174  
-.259 -6.492  
370  
.000  
.000  
de  
27  
actitudes?  
Par 2.  
¿
Cómo  
Ítem  
percibe  
que se  
realizó el  
abordaje  
actitudinal?  
14 -  
.355  
5.746  
370  
Ítem  
28  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
En la tabla 9 se puede evidenciar que existe diferencia significativa para el  
indicador aprendizaje actitudinal; esto es, la significancia es de 0.000 tanto para  
la manera en que fue el aprendizaje de actitudes, como la manera en la que se  
realizó el abordaje de estas, tanto durante el periodo de la educación presencial  
como en el de la educación remota con tecnologías.  
Tabla 10. Resultados de la prueba t para la educación presencial y la remota con tecnologías  
Prueba de muestras relacionadas  
Diferencias relacionadas  
9
5% Intervalo de  
Error  
típ. de  
la  
Sig.  
bilateral)  
confianza para la  
diferencia  
t
gl  
Desviación  
típ.  
(
Media  
media  
Inferior Superior  
Par 1.  
Educación  
Presencial -  
Educación  
Remota con  
Tecnología  
-
.930  
3.159  
.164  
-1.252  
-.607 -5.670 370  
.000  
Fuente: Datos del instrumento aplicado  
Como se puede evidenciar en la tabla 10, existe diferencia significativa entre la  
educación presencial y la remota con tecnología debido a que la significancia es  
9
6
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
0
.000; es decir, como p<0.05 entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta  
la hipótesis alternativa.  
Discusión  
En cuanto al indicador planificación, los resultados obtenidos son coincidentes  
con los encontrados por (Montes Rodríguez y otros, 2020) quienes evidenciaron  
en un 64.62% que se dio cumplimiento a la planificación de actividades durante  
el periodo de educación remota. La planificación es un elemento de importancia  
para el logro de aprendizajes según expresan (León Quinapallo y otros, 2021),  
quienes la califican como un factor relevante y favorecedor del clima educativo  
dentro del proceso educativo, sobre todo a nivel universitario.  
Con relación a los recursos, el resultado obtenido hace un llamado de atención,  
pues no se encontró diferencia significativa en cuanto al uso de recursos  
tecnológicos en educación presencial y remota; esto permite inferir que los  
docentes ya estaban incorporando de forma eficiente estos recursos a sus  
actividades; no obstante para los recursos no tecnológicos si se observó una  
diferencia significativa, lo que muestra que durante el tiempo remoto los docentes  
sólo usaron recursos de tipo tecnológicos de forma exclusiva; con todo y que  
gran parte de estos docentes son migrantes digitales.  
Esto demuestra según expresan (Arriaga, 2021), que las tecnologías se han  
convertido en aliadas estratégicas del proceso formativo universitario. Sin  
embargo, para el año 2019 antes de la pandemia, en un estudio realizado en  
Ecuador (Cobos Velasco y otros, 2020), se encontró que la mayoría de los  
docentes tenían dificultades para el uso, manejo e incorporación de las  
tecnologías en sus actividades docentes. Al respecto, la Universidad de  
Guayaquil según (Díaz Vera y otros, 2021), se encontraba desde antes de la  
pandemia ofreciendo formación continua a sus docentes y estudiantes sobre  
metodologías, diseño curricular e investigación; además se encontró que un 67%  
de docentes había tenido capacitación tecnológica por la Universidad de  
Guayaquil.  
Los métodos utilizados por los docentes según la percepción de los estudiantes  
obtuvieron una ponderación de excelente en mayor proporción en la educación  
9
7
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
remota con tecnologías; esto puede estar relacionado con la hibridación de  
modelos educativos que han emergido gracias a la incursión de las tecnologías;  
con lo cual los docentes han ido tomando elementos para incorporar a su praxis  
dada la complejidad del fenómeno educativo (Mantilla-Falcón y otros, 2020).  
Con relación a la evaluación, los resultados mostraron que los tipos de esta  
usados en el período anterior a la pandemia y durante ella fueron los mismos; es  
decir, según los estudiantes sus docentes no hicieron una diferenciación de  
formas de evaluar; esto puede estar asociado a la incorporación de recursos  
tecnológicos desde antes del periodo de educación remota. Este resultado es  
consistente con el encontrado por (Hernández y otros, 2020) en su revisión,  
quienes mostraron inconsistencias en las aplicaciones prácticas y poca  
satisfacción durante el proceso, develando la permanencia de la aplicación de  
formas de evaluación tradicional, las cuales subsisten como rutina firme, sin  
considerar otros factores característicos de la evolución del ser humano.  
El Aprendizaje Cognitivo, el Procedimental y el Actitudinal según la percepción  
de los estudiantes no evidenció diferencias significativas en los dos períodos  
estudiados, estando a favor de la educación remota con tecnologías; esto puede  
estar relacionado con la capacidad de adaptación a la tecnología de estos  
aprendices por ser nativos digitales. Estos resultados son contrarios a los de  
(León, 2021) quien mostró que los participantes de su estudio manifestaron  
preocupación por los vacíos en el aprendizaje cognitivo que la educación durante  
la virtualidad había dejado en los aprendices.  
A partir de estos resultados derivados de la perspectiva de estudiantes  
universitarios, se evidencian coincidencias con la conceptualización propuesta  
por (Bernabé Lillo y otros, 2022), sobre el proceso educativo remoto, quienes lo  
han caracterizado básicamente por una flexibilización y adaptación constante,  
de forma abrupta debido a la realización de cambios trascendentes a nivel de  
contenidos, métodos, recursos, actividades y evaluaciones. De esta forma, la  
educación remota con tecnologías adquiere viabilidad como una opción donde  
el proceso de enseñanza y de aprendizaje se puede desarrollar eficientemente.  
9
8
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
4. CONCLUSIONES  
En este estudio se analizó la perspectiva de estudiantes de la Universidad de  
Guayaquil sobre la educación presencial y remota con tecnologías antes y  
después de la pandemia causada por covid-19, concluyendo que existe  
diferencia significativa entre las medias de sus perspectivas; es decir, se rechazó  
la hipótesis nula y se aceptó la alternativa. Entre las conclusiones también se  
destacan las siguientes:  
-
Los estudiantes en mayor proporción consideran que la planificación del  
contenido de la asignatura es excelente en la educación presencial al igual  
que en la educación remota, sin una diferencia estadísticamente  
significativa entre las medias.  
-
-
Con respecto a los demás indicadores de la dimensión enseñanza, los  
estudiantes consideran que, si existe diferencia significativa entre los  
métodos, los recursos y la evaluación realizada durante ambos períodos.  
Para el aprendizaje, los estudiantes consideraron que no existe diferencia  
entre el aprendizaje cognitivo; no obstante, si existe diferencia para el  
procedimental y el actitudinal.  
REFERENCIAS  
Acosta Álvarez, C. L., Ortega González, D., & Díaz Cruz, Y. (2020). Educação  
presencial com mediação virtual: uma experiência de Honduras nos dias  
do COVID-19. Rev. Digit. Invest. Docencia Univ., 14(2).  
https://doi.org/https://dx.doi.org/10.19083/ridu.2020.1229  
Arriaga, W. (2021). Las TIC y su apoyo en la educación universitaria en tiempo  
de pandemia: una fundamentación fáctico-teórica. Conrado, 17(8), 201-  
2
06.  
Bernabé Lillo, M., González Berruga, M. A., Espinoza Ávila, M. E., & Armijos  
Porozo, I. M. (2022). Calidad de la enseñanza remota en contexto  
universitario en Esmeraldas-Ecuador, desde la experiencia docente.  
SATHIRI, 17(2), 82-101.  
Carranza-Marchena, P., & Zamora-Sanchez, G. (2020). Desafíos y  
oportunidades en tiempos del COVID-19: contexto pedagógico desde la  
9
9
Nivela-Cornejo et al. (2023)  
Universidad Nacional y la Universidad Estatal a Distancia. Innovaciones  
Educativas, 22(1), 162-170.  
Cobos Velasco, J. C., Jaramillo Naranjo, L. M., & Vinueza Vinueza, S. (2020).  
Las competencias digitales en docentes y futuros profesionales de la  
Universidad  
Central  
del  
Ecuador.  
Cátedra,  
2(1),  
76–97.  
https://doi.org/https://doi.org/10.29166/catedra.v2i1.1560  
De la Fuente Arias, U. (2008). Enfoques de aprendizaje, autorregulación y  
rendimiento en tres universidades europeas. Psicothema, 20(4), 705-711.  
Díaz Vera, J. P., Ruiz Ramírez, A. K., & Egüez Cevallos, C. (2021). Impacto de  
las TIC: desafíos y oportunidades de la Educación Superior frente al  
COVID-19.  
Revista  
Científica  
UISRAEL,  
8(2),  
113-134.  
https://doi.org/https://doi.org/10.35290/rcui.v8n2.2021.448  
González-Fernández, K. (2021). Del aula presencial a la remota y de regreso: la  
enseñanza en situaciones de pandemia e incertidumbre. OPENAIRE, 31,  
1
0-25.  
Hernández, M., Ruíz, Y., & Tigrero, F. (2020). Evaluación del aprendizaje:  
Acciones y resultados de una experiencia de investigación en la  
educación superior de Ecuador. Revista Espacios, 1(14), 1-19.  
León Quinapallo, X. P., Mendoza Yépez, M. M., & Gilar Corbi, R. (2021). Clima  
de aula y rendimiento académico: apuntes en torno al contexto  
universitario. Revista Venezolana de Gerencia: RVG, 26(5), 140-156.  
León, L. (2021). Plan educativo aprendamos juntos en casa y sus consecuencias  
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Ecuador 2020 (Tesis de  
maestría). Universidad César Vallejo, Piura, Perú.  
Mantilla-Falcón, L. M., Miranda Ramos, D., Ortega Zurita, G., & Meléndez-  
Tamayo, C. (2020). Hibridación de modelos pedagógicos en la práctica  
docente en la educación superior en Ecuador. Caso Universidad Técnica  
de Ambato. Cuadernos de Investigación Educativa, 11(1), 85-101.  
https://doi.org/https://doi.org/10.18861/cied.2020.11.1.2944  
Montes Rodríguez, A. L., Villalobos Benavides, V., & Ruiz Chaves, W. (2020).  
Estrategias didácticas empleadas desde la presencialidad remota en la  
División de Educación para el Trabajo de la Universidad Nacional en  
tiempos de pandemia. Revista Innovaciones Educativas, 22((Suppl. 1)),  
2
43-262. https://doi.org/https://dx.doi.org/10.22458/ie.v22iespecial.3251  
Pulido-Montes, C., & Ancheta-Arrabal, A. (2021). La educación remota tras el  
cierre de escuelas como respuesta internacional a la Covid-19. Prisma  
Social(34), 236–266.  
1
00  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 6, Núm. 12 (Ed. Julio – Diciembre 2023) ISSN: 2737-6354.  
Educación presencial y remota con tecnologías. Comparación desde la perspectiva de  
estudiantes universitarios.  
Robles, B. (2018). Índice de validez de contenido: Coeficiente V de Aiken. Pueblo  
continente, 29(1), 193-197.  
Romero, J., & Simaluiza, J. (2022). Distractores en clases remotas durante la  
Covid-19 en Ecuador: un análisis de percepciones. AdE, 24(1), 4-28.  
Romero-Escalante, V. (2020). Disrupción de la educación remota en el programa  
universitario para adultos en tiempos de covid-19. Apuntes Universitarios,  
1
1(1), 401-413. https://doi.org/https://doi.org/10.17162/au.v11i1.593  
Solbes Matarredona, J. (2009). Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual,  
procedimental y axiológico (I): resumen del camino avanzado. Revista  
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6(1), 2-20.  
Villarroel, V., Pérez, C., Rojas-Barahona, C. A., & García, R. (2021). Educación  
remota en contexto de pandemia: caracterización del proceso educativo  
en las universidades chilenas. Formación universitaria, 14(6), 65-76.  
1
01