Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas en el  
Tercer Año EGB.  
DOI: https://doi.org/10.46296/rc.v7i13.0205  
Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de  
las matemáticas en el Tercer Año EGB  
Teaching strategies to promote meaningful learning of mathematics  
in the Third Year BGS  
Fernández-Macías Nancy Cecilia  
Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: nfernandez9936@utm.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2631-3454  
Tarazona-Meza Katherine  
Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.  
Correo: anicia.tarazona@utm.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0593-465X  
RESUMEN  
The objective of the research was to study the benefits of teaching strategies as tools to promote  
meaningful learning in the subject mathematics in third-year students of Basic General Education  
of the 18 de Octubre Educational Unit. For this, we worked with a sample of 50 students, with 25  
of whom the strategies “let's go fishing” and “addition crossword puzzle” were applied and with  
another 25 we worked in the traditional way. In order to compare both groups, they were given a  
diagnostic test prior to the strategy and an evaluation after the strategies. Students who were  
exposed to the teaching strategies reacted much better to the evaluation process, demonstrating  
a better understanding of addition or addition in the knowledge and metacognition questions.  
Palabras claves: estrategias didácticas, aprendizaje significativo, matemáticas, tercer año.  
ABSTRACT  
The objective of the research was to study the benefits of teaching strategies as tools to promote  
meaningful learning in the subject mathematics in third-year students of Basic General Education  
of the 18 de Octubre Educational Unit. For this, we worked with a sample of 50 students, with 25  
of whom the strategies “let's go fishing” and “addition crossword puzzle” were applied and with  
another 25 we worked in the traditional way. In order to compare both groups, they were given a  
diagnostic test prior to the strategy and an evaluation after the strategies. Thus, the students who  
were exposed to the teaching strategies reacted much better to the evaluation process,  
demonstrating a better understanding of addition or addition in the knowledge and metacognition  
questions.  
Keywords: teaching strategies, meaningful learning, mathematics, third year.  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 17 de octubre de 2023.  
Fecha de aceptación: 07 de diciembre de 2023.  
Fecha de publicación: 10 de enero de 2024.  
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Fernández-Macías et al. (2024)  
1. INTRODUCCIÓN  
Las matemáticas son una ciencia cuya trascendencia histórica no puede ser  
discutida ni, mucho menos, minimizada. Existe evidencia de que ha estado  
presente en cada cultura organizada y, hasta la actualidad, es una ciencia básica  
para la formación de una persona. En cualquier nivel de estudio, las matemáticas  
son una materia de carácter transversal y, por consiguiente, su incorporación en  
los programas de estudio, sin importar la edad, es indispensable.  
Existen investigaciones (Cedeño et al, 2020) que demuestran que el éxito del  
proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas depende mucho de los  
métodos que sean empleados por los docentes. En cierta forma es inquietante  
que, una ciencia que era lo que es hace miles de años, que no ha sufrido cambios  
por ser una ciencia exacta, no haya sido objeto de nuevas metodologías que  
resolvieran el problema de la enseñanza.  
En muchas ocasiones los docentes se preocupan por impartir conocimientos,  
traspasarlos a sus estudiantes a través de sus clases, asegurando únicamente  
la adquisición de conocimiento (Serrano et al, 2018). Adquirir un contenido y  
registrarlo en la memoria no significa que se ha alcanzado un grado consciente  
de conocimiento, pues para que esto suceda es necesario que exista  
comprensión de los contenidos, que el estudiante tenga la capacidad de emitir  
un criterio personal sobre el contenido, que pueda asumir una postura crítica y  
generar aprendizaje significativo.  
El rol de los profesores radica en guiar a los estudiantes en su exploración y  
desarrollo de nuevos conocimientos al facilitarles el acceso a recursos,  
fomentando así el crecimiento de sus habilidades y destrezas. Asimismo, a  
través de la conexión entre su conocimiento previo y la información recién  
adquirida, se promueven las habilidades necesarias para comprender, aclarar y  
dar sentido a la información mediante el uso adecuado de herramientas digitales,  
con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo a partir de generar  
conocimiento desde la experiencia y la participación activa del estudiante (Niño  
et al, 2022).  
Hacer referencia al aprendizaje significativo implica citar a Marco Moreira (1997),  
quien, en el Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, planteó que  
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Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas en el  
Tercer Año EGB.  
las personas construyen su conocimiento a partir de lo que ya saben, un principio  
que dio origen en su momento a la propuesta de Ausubel (Villarroel & Mazo,  
2
020). Sin embargo, Moreira fue más allá al introducir la noción de abandonar la  
narración tradicional en el entorno educativo, lo que él denominó como  
aprendizaje significativo crítico.  
'
Los conocimientos internalizados de manera significativa se integran en la  
memoria a largo plazo (Palma, 2020), ya que no se adquirieron únicamente de  
manera automática a través de repeticiones, sino que se convierten en parte  
intrínseca de la persona gracias a su propia experiencia personal (Alcívar &  
Zambrano, 2021). Consecuentemente, el aprendizaje significativo se entiende  
como aquel en el cual los nuevos conceptos o enunciados se asimilan de manera  
profunda, captando su significado en lugar de aprenderlos de forma superficial.  
Para lograr el aprendizaje significativo, es necesario que los nuevos  
conocimientos se integren de manera coherente en la estructura cognitiva del  
aprendiz, y esto requiere de ciertas condiciones. Estas condiciones incluyen la  
existencia de ideas iniciales que permitan relacionar el conocimiento previo con  
el nuevo, y es esencial que el profesor, como mediador, tenga en cuenta estas  
ideas iniciales (Niño et al, 2022).  
Es justamente en este punto que aparecen en la discusión las estrategias  
didácticas como mecanismos para enseñar ciencias como las matemáticas  
durante la mitad del siglo pasado. Esto deriva de un enriquecimiento que se ha  
producido a través de la incorporación de diversos mecanismos, que incluyen: la  
consideración de fundamentos teóricos que respaldan y justifican la acción,  
abordando aspectos éticos y epistemológicos; la definición de metas y propósitos  
específicos, que abarca la dimensión axiológica (Cedeño et al, 2020).  
Es necesario recordar que, en el caso del proceso de aprendizaje de esta  
materia, el propósito de la didáctica de las matemáticas es definir y analizar los  
eventos que surgen durante los procesos de estructuración, comunicación,  
transmisión, construcción y evaluación del conocimiento en matemáticas (Rico  
et al, 2000) (Villarroel & Mazo, 2020). A partir de esto, los recursos y las  
posibilidades son tan amplias como la creatividad de los docentes para llegar a  
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Fernández-Macías et al. (2024)  
los estudiantes con un contenido atractivo. Como es el caso de docentes que,  
para enseñar matemáticas, usaban computadores en el salón de clases (Urbano,  
2
011) (Vinholi, 2011).  
En investigaciones desarrolladas en el área de la educación matemática como  
las de Villarroel y Mazo (2020) se ha demostrado que, en el proceso de  
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, especialmente en niveles básicos,  
existen variables que van más allá del conocimiento disciplinario del docente, de  
su habilidad comunicativa y de su capacidad para persuadir a los estudiantes.  
Es preciso recalcar que, la ausencia de recursos didácticos no debería ser un  
impedimento para estimular un aprendizaje significativo. Por ello, se han  
desarrollado enfoques pedagógicos interactivos que no dependen  
necesariamente de la disponibilidad de material didáctico (Navarrete & Gallegos,  
2
021). Es precisamente por ello que, para efecto de esta investigación, se  
propuso diseñar e implementar estrategias didácticas para favorecer el  
aprendizaje significativo en la asignatura matemáticas en los estudiantes de  
tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 18 de Octubre.  
2
. MATERIALES Y MÉTODOS  
La investigación ha sido diseñada como tipo experimental y documental,  
teniendo un enfoque cuali-cuantitativo, recurriendo a la descripción, el análisis y  
la comparación como sus métodos más generales.  
La población sujeta a estudio está comprendida por 50 estudiantes de tercer año  
de educación básica de la Escuela 18 de Octubre, que se encuentran distribuidos  
en dos salones de 25 estudiantes cada uno.  
Partiendo de esto, se ha trabajado en función de tres fases (ver Gráfico 1),  
partiendo de la fase diagnóstica, en la cual se tomará evidencia del nivel de  
conocimiento que los estudiantes tienen sobre la adición, realizando preguntas  
metacognitivas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que los llevó a ese  
conocimiento.  
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Tercer Año EGB.  
Gráfico 1. Fases de trabajo para Grupo  
GRUPO  
F2: ESTRATEGIAS  
DIDÁCTICAS  
F1: DIAGNÓSTICO  
F3: EVALUACIÓN  
F3: EVALUACIÓN  
EXPERIMENTAL (A)  
GRUPO DE CONTROL  
F2: ENSEÑANZA  
TRADICIONAL  
F1: DIAGNÓSTICO  
(B)  
Luego de esto, en la segunda fase, la muestra es dividida a la mitad, puesto que  
se trabaja por paralelo A y B, mientras que en el paralelo A se aplicaron las  
estrategias didácticas (grupo experimental): la pesca de operaciones y el  
crucigrama numérico; en el paralelo B (grupo de control) solo se utilizaron los  
recursos del aula como pizarra y marcador, enseñando de forma “tradicional” y  
sin ninguna estrategia didáctica en especial. Las estrategias propuestas fueron  
presentadas a la máxima autoridad de la unidad educativa objeto de este estudio,  
quien revisó la propuesta y la validó, dando además su aprobación y permiso  
para la aplicación de los instrumentos y estrategias diseñadas en el tercer año  
de básica.  
Estrategias didácticas implementadas  
En el marco de la investigación propuesta, se aplicaron las siguientes estrategias  
didácticas detalladas con sus respectivos objetivos, materiales y procesos de  
ejecución y evaluación en las Tablas 1 y 2:  
Tabla 1. Estrategia didáctica “vamos a pescar”  
Vamos a pescar  
Enseñar la suma de manera lúdica y participativa, fomentando la comprensión de  
Objetivo  
los conceptos básicos de la operación matemática en niños de tercer año de  
educación básica.  
Tarjetas con número del 1 al 10; Imanes pequeños; Cuerda y palo de madera para  
Materiales crear cañas de pescar; Peces de cartulina con operaciones de suma escritas en  
ellos; Tablero o recipiente para pesca  
Procedimiento  
1) Pegar las operaciones en los peces de forma que queden solo de un lado del  
pez.; 2) Pegar imanes pequeños a los peces.; 3) Atar a un extremo de la cuerda el  
imán y al otro el palo de madera, creando una caña de pescar.; 4) Ubicar los peces  
con las operaciones pegadas en el recipiente que hace de piscina.  
Preparación  
Ejecución o El estudiante toma la caña y con esta consigue que un pez se adhiera a ella por  
Juego  
medio de los imanes. El estudiante debe resolver la suma que se ubica en el pez.  
Cada respuesta debe ser verificada por el docente, quien fomentará o alentará a  
quienes se equivoquen y felicitará a los que acierten.  
Verificación  
1
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Fernández-Macías et al. (2024)  
También se puede proponer una pequeña competencia para ver quién logra  
resolver más operaciones acertadamente.  
Post-juego  
Preguntar sobre cómo llegaron a conocer el resultado y comparar métodos entre  
ellos, se puede permitir que entre ellos comparen dichos métodos e identifiquen  
los beneficios de uno u otro.  
Simular una situación en la que ellos explicarán a sus padres lo que hicieron para  
replicar el juego en casa y de esta forma observar cómo comprendieron la  
dinámica.  
Refuerzo  
El juego fomenta el aprendizaje activo y la reflexión posterior el aprendizaje  
significativo; Se promueve una competencia amigable; Se complementa el trabajo  
de las funciones motoras al llevarlos a concentrarse para poder pescar a los peces  
u operaciones.  
Beneficio  
de la  
estrategia  
Tabla 2. Estrategia didáctica “crucigrama numérico”  
Crucigrama numérico  
Objetivo  
Introducir y reforzar el concepto de suma de manera interactiva y desafiante,  
utilizando un juego de crucigrama numérico  
Materiales  
necesarios  
2 Hojas de papel de cuadros; Lápices de colores, crayones o marcadores  
Listado de operaciones de suma para el crucigrama de números y de letras para  
el crucigrama de palabras sobre la suma.  
Procedimiento  
Preparación Elaborar dos tipos de crucigramas: con letras y con números, cada uno con su lista  
de búsqueda.  
El de letras llevará palabras asociadas a la suma como: suma, adición, sumando,  
total, más, etc.  
El de los números llevará resultados de operaciones que se ubicarán en la lista de  
búsqueda.  
Ejecución  
Cada estudiante tendrá su propio par de hojas y se valorará al que encuentre mayor  
cantidad de palabras o resultados.  
Para promover un aprendizaje progresivo, luego de varios intentos se puede  
agregar un temporizador, para desafiar a los estudiantes a resolver el crucigrama  
en menos tiempo, estableciendo récords entre los estudiantes, fomentando una  
sana competencia.  
Verificación Cuando un estudiante asegure tener ambas listas de búsqueda listas, el docente  
lo verificará.  
Post-juego  
Refuerzo  
Se debe preguntar a los estudiantes sobre cuáles fueron las operaciones más  
difíciles y, una vez más, cuáles fueron los métodos utilizados para llegar a las  
soluciones que dieron.  
También es válido preguntar qué percepción tuvieron sobre el juego realizado,  
preguntando cómo se sintieron al jugarlo. (ansioso, contento, frustrado,  
emocionado)  
Beneficios  
de  
estrategia  
Promueve el pensamiento crítico y lógico matemático  
la Facilita un escenario en el que de forma repetitiva se expone al estudiante a la  
necesidad de sumar  
Por medio del juego y la competencia se fomenta el aprendizaje  
Les insta a los estudiantes a responder ante el desafío que se les plantea.  
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Tercer Año EGB.  
A ambos grupos se les impartió el mismo tema: la adición. Posterior a la  
impartición de las clases por separado a ambos paralelos, se desarrolló la última  
fase del proyecto, donde se realizaron nuevas evaluaciones, también con  
preguntas metacognitivas sobre el proceso de enseñanza al que estuvieron  
expuestos, con la finalidad no solo de conocer los contenidos que aprendieron,  
sino también cómo aplicaban esos conocimientos en una circunstancia cotidiana  
y cuáles fueron sus percepciones sobre la forma en que se les enseñó y  
aprendieron.  
La información obtenida en las diferentes fases del trabajo fue sometida a  
análisis y comparación, buscando conocer el nivel de conciencia que los  
estudiantes tienen sobre los procesos de los que participan y que pueden o no  
generar un verdadero aprendizaje significativo. (Niño, Uceda, Fernández, &  
García, 2022) (Viloria & Godoy, 2010).  
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
a) Diagnóstico del nivel de aprendizaje significativo en la asignatura de  
Matemática con los alumnos de tercer año de educación general básica:  
Grupo experimental y de control  
El análisis de la prueba de diagnóstico revela datos significativos sobre el nivel  
de competencia de los estudiantes en relación con la operación matemática de  
la adición. En el Gráfico 2 se observan los resultados que indican que el 42% de  
los estudiantes demostraron manejar de manera suficiente la adición, mientras  
que el 58% lo manejó de forma deficiente. Estos hallazgos ofrecen valiosa  
información sobre el dominio de habilidades fundamentales de matemáticas en  
el grupo evaluado.  
Gráfico 2. Diagnóstico del grupo experimental  
Sí; 42%  
No; 58%  
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Fernández-Macías et al. (2024)  
Esto implica que el 58% de los estudiantes lograron siete puntos de diez puntos  
posibles en la prueba de diagnóstico, demostrando un conocimiento básico y  
general sobre cómo ubicar los números para realizar las sumas en razón de  
unidades, decenas y centenas; también demostraron, aunque con dificultad,  
identificar números dentro de secuencias lógicas, aspecto que fue el que  
presentó mayor dificultad para los estudiantes. Mientras tanto, un 42% no logró  
superar los seis puntos y demuestran dificultades para comprender las nociones  
básicas de la adición.  
Gráfico 3. Diagnóstico del grupo de control  
Sí; 36%  
No; 64%  
De acuerdo con el Gráfico 3, en el grupo de control, los estudiantes que  
demostraron tener conocimientos básicos sobre la suma fue del 36%. En  
contraparte, el 64% no lograba manejar con facilidad estos conocimientos, es  
decir, no lograron superar los 7 puntos en una evaluación calificada sobre 10  
puntos posibles.  
b) Medición posterior del nivel de aprendizaje significativo en la asignatura  
de Matemática con los alumnos de tercer año de educación general básica:  
Grupo experimental y de control  
Como se observa en el Gráfico 4, todos los estudiantes del grupo experimental  
logran identificar los elementos que componen la suma, mientras que en el grupo  
de control 23 estudiantes lograron aprehender este conocimiento.  
Gráfico 4. Elementos de la suma  
25  
20  
15  
10  
5
Conoce elementos de la suma  
Grupo A Grupo B  
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Tercer Año EGB.  
Por otro lado, respecto a la capacidad de los estudiantes para realizar sumas de  
una, dos y tres cifras (ver Gráfico 6), se presenta una igualdad respecto a una  
cifra, donde todos los estudiantes manejan con fluidez dicho conocimiento. Por  
otro lado, en las sumas de dos cifras el grupo experimental superó al grupo de  
control por apenas 2 puntos, mientras que en la suma de 3 cifras, se marcó una  
mayor diferencia de 21 estudiantes del grupo experimental contra 17 del grupo  
de control.  
Gráfico 5. Suma de diferentes cifras  
30  
20  
10  
0
Suma de 1 cifra  
Suma de 2 difras  
Grupo A Grupo B  
Suma de 3 cifras  
Ambos grupos demostraron una amplia capacidad para sumas tanto horizontales  
como verticales, en ambos grupos hubo mayor efectividad en las sumas  
verticales, no obstante, siguió marcándose la tendencia a favor del grupo  
experimental, resaltando los efectos positivos de las estrategias didácticas  
aplicadas.  
Gráfico 6. Sumas horizontales y verticales  
25  
20  
15  
10  
5
Suma horizontal  
Suma vertical  
Grupo A  
Grupo B  
Los estudiantes en ambos grupos desarrollaron un aprendizaje significativo,  
pues a partir de un sentido crítico identifican los elementos faltantes en series  
numéricas ascendentes y descendentes. Identifican patrones y completan series  
de hasta 8 elementos. Así mismo, conocieron las propiedades de la suma. En  
1
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ambos casos, se volvió a marcar la ventaja del grupo experimental, resaltando  
los beneficios de las estrategias propuestas.  
Gráfico 7. Completa series y conoce las propiedades de la suma  
30  
20  
10  
0
Logra completar series  
Grupo A  
Conoce propiedades de la suma  
Grupo B  
Discusión  
Los resultados de la prueba de diagnóstico ofrecen una guía valiosa para la  
planificación de intervenciones educativas específicas. Abordar las áreas de  
deficiencia y fortalecer las habilidades de adición en los estudiantes es  
fundamental para establecer una base sólida en matemáticas y promover el éxito  
académico a largo plazo.  
Aspectos a considerar sobre el diagnóstico  
El hecho de que el 42% y el 36% en cada grupo de los estudiantes haya  
demostrado un manejo suficiente de la adición es un aspecto positivo. Este grupo  
representa una proporción significativa de la población estudiantil que ha  
adquirido habilidades sólidas en esta operación matemática fundamental.  
Los estudiantes que demostraron un manejo suficiente de la adición poseen una  
base sólida para futuros desarrollos matemáticos. Esto sugiere que han  
internalizado conceptos clave y pueden aplicarlos con confianza, lo que puede  
facilitar su progreso en temas más avanzados.  
Ante esta realidad, se consideró que la implementación de estrategias didácticas  
diversificadas, incluyendo el uso de materiales visuales, manipulativos y  
actividades prácticas ayudaría a abordar las necesidades de los estudiantes con  
un manejo deficiente de la adición. Como se pudo observar en los resultados,  
tuvo resultados positivos en los estudiantes del grupo A.  
La diferencia entre ambos paralelos no es abismal, ciertamente se muestra un  
nivel similar respecto al conocimiento de las nociones básicas de la suma. Por  
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Tercer Año EGB.  
medio de la observación también se evidenció que los estudiantes eran muy  
activos y se preveía una buena participación de los que estuvieran en el grupo  
experimental.  
Aprendizaje significativo como resultado de las estrategias didácticas  
La comparación entre los 25 estudiantes que recibieron la clase de la suma con  
estrategias didácticas y los otros 25 que solo recibieron educación tradicional  
con pizarra y marcador, revela notables diferencias en varios aspectos,  
favoreciendo al primer grupo que experimentó las estrategias didácticas.  
Seguidamente, se analizan e interpretan los resultados de la evaluación y la  
observación en función de las siguientes premisas:  
a) Interés y Participación Activa:  
Los juegos y sus desafíos implícitos incitaron a los estudiantes del grupo A a  
querer participar y, aun cuando no eran escogidos para la actividad, deseaban  
dar la respuesta a las operaciones, mostrando mucho entusiasmo y motivación.  
Mientras tanto, en el grupo B no hubo el mismo interés por participar y no siempre  
existió un canal fluido entre el docente y los estudiantes (Graf. 8).  
Gráfico 8. Comparación del interés y participación.  
Mayor interés del  
estudiante.  
Existió interés, de forma poco  
uniforme.  
Mayor participación  
activa.  
La participación fue variada:  
algunos participaron con  
mucho entusiasmo, otros  
apenas participaron.  
Mayor motivación.  
Mayor entusiamo al  
participar.  
b) Aplicación Práctica en la Vida Diaria:  
Los estudiantes del grupo A demostraron una mayor facilidad para hacer  
conexión evidente entre la suma y las acciones cotidianas como comprar o  
compartir alimentos, mientras que en el Grupo B no lograban asociar  
completamente la suma a estos escenarios (Graf. 9).  
1
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Gráfico 9. Aplicación de la adición en acciones cotidianas  
Mayor resolución en Al plantear acciones  
acciones cotidianas. cotidianas  
con  
de  
problemas  
Respuestas rápidas e  
adición, la respuesta  
identificación calra  
fue más lenta  
o
del  
problema  
hubo que explicar  
mucho el contexto.  
matemático.  
c) Colaboración y Pensamiento Crítico:  
Como se muestra en el gráfico 10, las estrategias aplicadas en el grupo A  
propiciaron una mayor colaboración entre estudiantes puesto que participaban  
de una actividad en común, motivando también la comunicación y el  
pensamiento crítico (Graf. 10). En cambio, en el grupo B la colaboración fue  
menor porque trabajaban de forma individual.  
Gráfico 10. Colaboración y pensamiento crítico de los estudiantes  
Hubo una mínima  
Los juegos y las  
colaboración entre  
dinámicas  
estudiantes puesto  
clase  
en tradicional propone  
actividades  
promovieron el  
trabajo  
equipo.  
que  
la  
individuales.  
d) Desarrollo de Habilidades Creativas y Autonomía:  
En el grupo experimental el desarrollo del crucigrama fomentó el desarrollo de  
habilidades creativas y la expresión individual, así como demostraron  
colaboración, demostraron la capacidad para resolver los problemas por sí solos  
con métodos diferentes. En el caso del grupo B hubo una forma más rígida de  
resolver los problemas (Graf. 11).  
Gráfico 11. Desarrollo de habilidades creativas  
El crucigrama fomentó a los La creatividad se vio mayor  
estudiantes a plantearse sus mente reflejada en la forma  
propios ejercicios.  
Hubo creatividad  
proponer cifras altas o varias  
cifras para buscar  
complejidad y desafiarse  
en que el estudiante  
presentaba su cuaderno, es  
decir, la creatividad se  
relegó a lo estético y no  
al  
necesariamente los  
a
contenidos de la adición..  
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Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas en el  
Tercer Año EGB.  
e) Retención del Conocimiento y Transferencia de Habilidades:  
La evaluación demostró que en el Grupo A hubo una mejor aprehensión de los  
conocimientos, se retuvo mejor la enseñanza impartida y se pudo transferir esta  
nueva habilidad de sumar a otros escenarios. En el caso del Grupo B, por no  
haber estrategias que propicien la asociación y la creación de aprendizaje  
significativo, se recurre más a la memorización. Esto genera cierto nivel de  
retención pero no de transferencia de habilidades, puesto que no se desarrolla  
en igual forma la capacidad de asociar la suma con otras actividades.  
Finalmente, el grupo experimental obtuvo mejores calificaciones en la evaluación  
final en comparación con el grupo de control (Graf. 12).  
Gráfico 12. Evaluación  
En la evaluación un En la evaluación un  
8
7% de los estudaintes 53%  
de  
los  
superaron los 8 puntos estudiantes  
sobre 10. superaron los  
puntos sobre 10.  
8
Efectos de las estrategias didácticas sobre el grupo experimental  
Ambas estrategias han demostrado ser efectivas en fomentar el interés de los  
estudiantes por la suma. La naturaleza lúdica del Juego de Pescar Números y la  
dinámica desafiante del Juego de Crucigrama Numérico captaron la atención de  
los estudiantes, motivándolos a participar activamente en el proceso de  
aprendizaje. El juego ha transformado la percepción tradicional de las  
matemáticas como algo aburrido en una experiencia emocionante y atractiva.  
La consolidación de los conceptos de la suma ha sido alcanzada de manera  
efectiva mediante la integración de elementos divertidos en ambas estrategias.  
Los estudiantes, al participar en el Juego de Pescar Números, han identificado  
la relación entre los números y la acción de sumar de manera práctica y divertida.  
De manera similar, el Juego de Crucigrama Numérico ha proporcionado un  
entorno desafiante pero agradable para aplicar y consolidar sus habilidades de  
suma, conectando la teoría con situaciones prácticas.  
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Uno de los impactos más significativos ha sido la clara conexión establecida  
entre la suma y la vida diaria de los estudiantes. Ambas estrategias han  
incorporado contextos y situaciones que reflejan la aplicabilidad de la suma en  
escenarios cotidianos, especialmente el crucigrama. Los estudiantes, al pescar  
números o completar crucigramas numéricos, han aprendido no solo cómo  
sumar, sino también cómo utilizar esta habilidad en situaciones prácticas, como  
contar objetos, resolver problemas y tomar decisiones cotidianas.  
Ambas estrategias han estimulado el pensamiento lógico de los estudiantes al  
requerir la aplicación de estrategias específicas para resolver problemas de  
suma. El Juego de Pescar Números ha fomentado la colaboración amigable a  
medida que los estudiantes trabajan juntos para pescar los peces correctos y  
resolver las operaciones. De manera similar, el Juego de Crucigrama Numérico  
ha involucrado la revisión entre pares, impulsando el pensamiento crítico y la  
comunicación efectiva.  
La estrategia de crear crucigramas numéricos ha estimulado la creatividad de los  
estudiantes, dándoles la oportunidad de diseñar y compartir sus propios desafíos  
matemáticos. Esta actividad ha permitido que los estudiantes demuestren  
autonomía en su aprendizaje, aplicando la suma de una manera que refleje su  
comprensión única y promueva la expresión individual.  
4. CONCLUSIONES  
La implementación exitosa de las estrategias didácticas, el Juego de Vamos a  
Pescar Números y el Juego del Crucigrama Numérico, ha tenido un impacto  
positivo sustancial en el aprendizaje de la suma por parte de los 25 estudiantes  
de tercer año de educación básica. Estas estrategias, diseñadas para ser  
interactivas, participativas y lúdicas, han logrado no solo transmitir el  
conocimiento básico de la suma, sino también fortalecer la comprensión del  
proceso y resaltar su aplicabilidad en la vida diaria.  
El impacto positivo de las estrategias didácticas en el aprendizaje de la suma por  
parte de los 25 estudiantes de tercer año de educación básica es evidente en la  
mejora de su interés, participación activa, aplicación en la vida diaria, desarrollo  
de habilidades cognitivas y autonomía en el aprendizaje. Estas estrategias no  
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Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de las matemáticas en el  
Tercer Año EGB.  
solo han enseñado la suma, sino que han cultivado una actitud positiva hacia las  
matemáticas, promoviendo un ambiente educativo estimulante y significativo  
para los estudiantes.  
La comparación entre los dos grupos favorece claramente al grupo de  
estudiantes que recibió la clase de suma a través de las estrategias didácticas.  
Estos estudiantes mostraron niveles más altos de interés, participación activa,  
aplicabilidad práctica, colaboración, pensamiento crítico, desarrollo de  
habilidades creativas, autonomía, retención del conocimiento y transferencia de  
habilidades en comparación con el grupo que experimentó la educación  
tradicional con pizarra y marcador.  
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