Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
DOI: https://doi.org/10.46296/rc.v7i13.0223  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades  
lógico matemática en educación inicial  
The game as a teaching strategy for the development of logical-  
mathematical skills in early education  
Páez-Merchán Carolina Andrea  
Universidad Estatal de Milagro. Milagro, Ecuador.  
Correo: cpaezm@unemi.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-2950-9109  
Ortiz-Delgado Diana Carolina  
Universidad Estatal de Milagro. Milagro, Ecuador.  
Correo: dortizd@unemi.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4011-6334  
Macias-Alvarado Jessica Mariuxi  
Universidad Estatal de Milagro. Milagro, Ecuador.  
Correo: jmaciasa3@unemi.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0379-6246  
Baidal-Tircio Ruth Obdulia  
Universidad Estatal de Milagro. Milagro, Ecuador.  
Correo: rbaidalt@unemi.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-9420-8249  
RESUMEN  
El documento tuvo como objetivo evaluar al juego como estrategia didáctica para el desarrollo  
de habilidades lógico matemática en educación inicial. Para alcanzar los objetivos, se adoptó un  
enfoque metodológico cuantitativo. En primer lugar, se llevó a cabo una revisión sistemática de  
la literatura para identificar y analizar estudios previos que hayan utilizado el juego como  
estrategia didáctica en el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas. Se escogieron 120 niños  
en 4 grupos de trabajo para aplicar las estrategias y se hizo la misma evaluación de Woodcook-  
Jhonson antes y después para luego medir con pruebas t, la efectividad de las dimensiones  
planteadas comprensión de conceptos, habilidad de análisis, memoria y seguridad. Esta revisión  
proporcionó una base teórica sólida y ayudó a contextualizar el presente estudio dentro del marco  
de investigaciones existentes. El análisis comparativo de las diferencias de medias pre y post  
intervención mostró que el Reconocimiento de Patrones (RP) tuvo el mayor desarrollo con una  
diferencia de medias de 1.617, seguido de Conteo y Numeración (CN) con 1.584, Geometría y  
Espacio (GE) con 1.575, y Medición y Estimación (ME) con 1.550.  
Palabras claves: juego, estrategia didáctica, habilidades lógico matemática, Woodcook-  
Johnson.  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 17 de octubre de 2023.  
Fecha de aceptación: 26 de diciembre de 2023.  
Fecha de publicación: 10 de enero de 2024.  
4
42  
Páez-Merchán et al. (2024)  
ABSTRACT  
The document aimed to evaluate the game as a didactic strategy for the development of logical-  
mathematical skills in early education. To achieve the objectives, a quantitative methodological  
approach was adopted. Firstly, a systematic review of the literature was carried out to identify and  
analyze previous studies that have used the game as a teaching strategy in the development of  
logical-mathematical skills. 120 children were chosen in 4 work groups to apply the strategies and  
the same Woodcook-Jhonson evaluation was done before and after to then measure with t tests,  
the effectiveness of the proposed dimensions understanding of concepts, analytical skills,  
memory and security . This review provided a solid theoretical foundation and helped  
contextualize the present study within the framework of existing research. The comparative  
analysis of the pre- and post-intervention mean differences showed that Pattern Recognition (PR)  
had the greatest development with a mean difference of 1.617, followed by Counting and  
Numeration (CN) with 1.584, Geometry and Space (GE) with 1,575, and Measurement and  
Estimation (ME) with 1,550.  
Keywords: game, teaching strategy, logical-mathematical skills, Woodcook-Johnson.  
1. INTRODUCCIÓN  
En las últimas décadas, la educación inicial ha sido objeto de múltiples estudios  
que buscan mejorar las metodologías de enseñanza para fomentar un desarrollo  
integral en los niños. En este contexto, el juego ha emergido como una estrategia  
didáctica clave para el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas. Diversas  
investigaciones han demostrado que el juego no solo es una actividad recreativa,  
sino también una herramienta pedagógica que facilita el aprendizaje de  
conceptos matemáticos de manera significativa y contextualizada. Este artículo  
se centra en el uso del juego como estrategia didáctica para el desarrollo de  
habilidades lógico-matemáticas en la educación inicial, con el objetivo de  
proporcionar evidencia empírica y teórica sobre su eficacia y potencial impacto  
en el ámbito educativo.  
El estudio titulado "El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de  
habilidades lógico-matemática en educación inicial" se centró en tres objetivos  
específicos: (1) identificar teorías, estudios y prácticas previas que han utilizado  
el juego como herramienta pedagógica; (2) implementar un programa educativo  
que incorpore el juego como estrategia didáctica para enseñar habilidades  
lógico-matemáticas; y (3) evaluar cuantitativamente los resultados obtenidos tras  
la implementación del programa de intervención.  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
El primer objetivo que se trazó fue el de identificar teorías, estudios y prácticas  
previas que han utilizado el juego como herramienta pedagógica en el desarrollo  
de habilidades lógico-matemáticas en niños de educación inicial. La revisión de  
la literatura proporcionó una base teórica sólida y permitirá contextualizar el  
presente estudio dentro del marco de investigaciones existentes.  
El segundo objetivo se enfocaba en practicar un programa educativo que  
incorpore el juego como estrategia didáctica para enseñar habilidades lógico-  
matemáticas. Este programa fue implementado en un entorno de educación  
inicial, evaluando su efectividad a través de un diseño metodológico riguroso que  
incluirá las pruebas específicas para medir el desarrollo de dichas habilidades  
en los niños.  
El tercer objetivo consistía en evaluar cuantitativamente los resultados obtenidos  
tras la implementación del programa de intervención. Este análisis transversal  
permitió identificar los beneficios y posibles limitaciones del uso del juego como  
estrategia didáctica, proporcionando conclusiones sobre su impacto en el  
desarrollo de habilidades lógico-matemáticas y ofreciendo recomendaciones  
para futuras investigaciones y prácticas educativas. La efectividad de este  
programa fue evaluada a través de un diseño experimental con grupo de control  
y grupo experimental. Se utilizaron pruebas estandarizadas para medir el  
desarrollo de habilidades lógico-matemáticas en los niños antes y después de la  
intervención.  
La justificación se planteó desde el juego ha sido reconocido desde la  
perspectiva de diversas teorías del desarrollo y del aprendizaje como una  
actividad esencial para el desarrollo cognitivo y social de los niños. Jean Piaget,  
uno de los principales teóricos en este campo, argumentó que el juego es  
fundamental para el desarrollo de las estructuras cognitivas. A través del juego,  
los niños pueden explorar, experimentar y manipular su entorno, lo cual es crucial  
para el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas. Además, la teoría del  
aprendizaje social de Lev Vygotsky enfatiza la importancia del juego en el  
desarrollo de funciones psicológicas superiores, como la atención, la memoria y  
el pensamiento lógico.  
4
44  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Investigaciones recientes han apoyado estas teorías, mostrando que el juego  
permite a los niños aprender conceptos matemáticos de manera natural y  
efectiva. Estudios han demostrado que los juegos estructurados y no  
estructurados pueden mejorar significativamente las habilidades de conteo,  
reconocimiento de patrones, y resolución de problemas en niños de educación  
inicial. Por lo tanto, el juego no solo facilita el aprendizaje de conceptos  
matemáticos básicos, sino que también fomenta el pensamiento crítico y la  
creatividad.  
Revisión de la literatura  
De acuerdo con Alejandro (2020), el uso del juego como estrategia didáctica en  
la educación inicial ha ganado considerable atención en el campo educativo,  
debido a su potencial para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.  
Callingham y Siemon (2021) consideraban que, en particular, su aplicación para  
el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas presenta un enfoque innovador  
y efectivo. Este documento explora cómo las variables y dimensiones  
relacionadas con el juego como estrategia didáctica y el desarrollo de habilidades  
lógico-matemáticas se entrelazan para mejorar la educación infantil.  
Estrategia Didáctica: Juego  
La actitud de los niños hacia el aprendizaje es crucial para su éxito educativo  
(Bicer et al., 2021). El juego, al ser una actividad intrínsecamente motivadora y  
placentera, tiende a generar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las  
matemáticas (Callingham & Siemon, 2021). Cuando los niños disfrutan de lo que  
están haciendo, es más probable que se involucren activamente y mantengan  
un interés sostenido en la actividad educativa (Casey & Ganley, 2021). Una  
actitud positiva no solo mejora la disposición hacia el aprendizaje, sino que  
también reduce la ansiedad y el estrés asociados con materias tradicionalmente  
consideradas difíciles, como las matemáticas (Caviola et al., 2021a).  
La facilidad con la que los niños pueden comprender y participar en actividades  
de juego es otro factor determinante de su efectividad (Güner & Erbay, 2021).  
Los juegos diseñados para la educación deben ser intuitivos y apropiados para  
la edad, permitiendo que los niños se involucren sin necesidad de instrucciones  
complicadas (Demirtaş & Batdal Karaduman, 2021). Cuando los contenidos  
4
45  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
lúdicos son accesibles y fáciles de entender, los niños pueden concentrarse más  
en el aprendizaje de los conceptos matemáticos y menos en tratar de  
comprender las reglas del juego (Morsanyi, 2021a).  
El componente lúdico del juego es esencial para captar y mantener la atención  
de los niños. La diversión que ofrecen los juegos educativos convierte el  
aprendizaje en una experiencia agradable y deseable (Umarji et al., 2021a). La  
diversión no solo motiva a los niños a participar, sino que también facilita la  
retención de información y el desarrollo de habilidades, ya que el aprendizaje se  
produce en un contexto de exploración y disfrute (Xu et al., 2020).  
La percepción de efectividad por parte de los educadores y los propios niños es  
fundamental para el éxito de cualquier estrategia didáctica. Si los niños perciben  
que están aprendiendo y progresando mediante el juego, estarán más inclinados  
a continuar usando esta metodología (Afonso & Quintana, 2020). De manera  
similar, los educadores deben percibir que los juegos están ayudando a los niños  
a alcanzar los objetivos educativos para seguir implementándolos en sus clases  
(Cavada, 2021).  
La posibilidad de aplicar el juego como estrategia didáctica en diversas áreas del  
conocimiento amplía su valor y utilidad en el contexto educativo. La aplicabilidad  
se refiere a la capacidad de los juegos para ser adaptados y utilizados en  
diferentes materias, no solo en matemáticas. Esto implica un enfoque  
interdisciplinario que puede reforzar el aprendizaje de conceptos lógicos y  
matemáticos a través de diferentes contextos y escenarios (Díaz, 2018).  
Desarrollo de Habilidades Lógico-Matemáticas  
La comprensión de conceptos matemáticos se ve significativamente beneficiada  
cuando los niños participan en juegos educativos. A través del juego, los niños  
pueden manipular objetos, experimentar con diferentes soluciones y visualizar  
conceptos abstractos de una manera concreta y tangible (Perera & John, 2020).  
Esto facilita una comprensión más profunda y duradera de los conceptos  
matemáticos. Los juegos educativos están diseñados para desafiar a los niños a  
pensar críticamente y resolver problemas (Buentello et al., 2021).  
4
46  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Esto fomenta el desarrollo de habilidades de análisis, ya que los niños deben  
evaluar situaciones, tomar decisiones y considerar diferentes estrategias para  
alcanzar un objetivo. Estas habilidades son fundamentales para el éxito en  
matemáticas y otras áreas del conocimiento. La confianza y seguridad en sus  
propias habilidades matemáticas es crucial para los niños (Kaskens et al., 2020).  
Los juegos educativos proporcionan un entorno seguro y sin juicios donde los  
niños pueden experimentar y aprender de sus errores sin miedo al fracaso. Esta  
seguridad fomenta una mentalidad de crecimiento, donde los errores se ven  
como oportunidades de aprendizaje en lugar de fracasos (Woods & Weber,  
2
020).  
El uso del juego como estrategia didáctica también puede mejorar la memoria a  
largo plazo de los conceptos matemáticos. Al involucrar a los niños en  
actividades repetitivas y lúdicas, se refuerzan los conceptos y se facilitan las  
conexiones neuronales necesarias para la retención de la información, los juegos  
educativos preparan a los niños para desafíos futuros, como exámenes y tareas  
más complejas (Parrisius et al., 2020). Al aprender de una manera divertida y  
efectiva, los niños desarrollan una base sólida de conocimientos y habilidades  
que les permitirá enfrentar con éxito futuros retos académicos (Umarji et al.,  
2
021b).  
La interrelación entre el juego como estrategia didáctica y el desarrollo de  
habilidades lógico-matemáticas en la educación inicial demuestra un enfoque  
poderoso y eficaz para la enseñanza. Las dimensiones de actitud, facilidad de  
uso, diversión, efectividad percibida y aplicabilidad del juego se complementan  
con el desarrollo de comprensión, habilidades de análisis, seguridad, memoria y  
preparación en los niños (Sheppard & Wieman, 2020). Esta sinergia no solo  
mejora el aprendizaje de las matemáticas, sino que también promueve un  
desarrollo integral y positivo en los primeros años de educación. Integrar el juego  
en el currículo educativo puede ser una estrategia clave para transformar la  
educación inicial y preparar a los niños para un futuro exitoso (Morsanyi, 2021b).  
Habilidades Preescolares de Woodcock-Johnson III  
La Prueba de Desarrollo de Habilidades Preescolares de Woodcock-Johnson III  
(WJ-III) es una herramienta de evaluación ampliamente reconocida y utilizada en  
4
47  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
el ámbito educativo para medir diversas habilidades cognitivas y académicas en  
niños (Read & Schrank, 2003). Esta batería de pruebas incluye subpruebas  
específicas diseñadas para evaluar las habilidades matemáticas y la capacidad  
de resolución de problemas en los niños, proporcionando un perfil detallado de  
sus fortalezas y áreas de mejora (Mather & Wendling, 2003).  
La subprueba más importante y tomada en esta investigación es la de Conceptos  
Aplicados (Niileksela et al., 2016). Esta sección está diseñada para evaluar la  
comprensión del niño sobre los conceptos matemáticos y su capacidad para  
aplicar estos conceptos a situaciones prácticas (Flanagan, 2003). Los problemas  
presentados en esta subprueba requieren que los niños utilicen su conocimiento  
matemático para resolver problemas que simulan escenarios de la vida real  
(Tusing et al., 2003).  
Esto puede incluir la interpretación de gráficos, la resolución de problemas de  
palabras y la aplicación de conceptos matemáticos en contextos diversos. La  
capacidad de aplicar conceptos matemáticos es crucial para el éxito en  
matemáticas, ya que refleja una comprensión profunda y funcional de las  
matemáticas más allá de la mera memorización de hechos y procedimientos  
(Niileksela et al., 2016).  
Una de las subpruebas clave del WJ-III es la de Cálculo. Esta subprueba evalúa  
la habilidad del niño para realizar operaciones aritméticas básicas, como sumas,  
restas, multiplicaciones y divisiones. Se centra en la precisión y velocidad con la  
que el niño puede resolver problemas matemáticos, lo cual es fundamental para  
el desarrollo de competencias más avanzadas en matemáticas. La evaluación  
del cálculo no solo mide la capacidad operativa, sino también el entendimiento  
de los principios matemáticos subyacentes que permiten realizar estos cálculos  
de manera correcta y eficiente (Braden & Alfonso, 2003).  
La subprueba de Fluidez Matemática evalúa la velocidad y precisión con la que  
los niños pueden realizar cálculos matemáticos básicos en un período de tiempo  
limitado (Susperreguy et al., 2024). Esta subprueba es esencial para medir la  
automatización de las habilidades matemáticas fundamentales, una capacidad  
que permite a los estudiantes abordar problemas más complejos con mayor  
4
48  
Páez-Merchán et al. (2024)  
facilidad (Gutiérrez-Ortega et al., 2024), entonces es un indicador clave del nivel  
de dominio de las habilidades matemáticas básicas, y una alta fluidez  
generalmente se asocia con un rendimiento superior en tareas matemáticas más  
avanzadas.  
El WJ-III proporciona una evaluación integral de las habilidades matemáticas de  
los niños, permitiendo a los educadores y psicólogos obtener una comprensión  
detallada del desarrollo matemático de cada niño (Blair & McKinnon, 2016). Los  
resultados de estas subpruebas pueden ser utilizados para identificar áreas de  
necesidad, diseñar intervenciones educativas específicas y monitorear el  
progreso a lo largo del tiempo (Di Lonardo Burr et al., 2022).  
En conjunto, el WJ-III es una herramienta valiosa para apoyar el desarrollo  
académico y cognitivo de los niños, proporcionando datos precisos y accionables  
para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en matemáticas (Floyd et al., 2003).  
En este caso se aplicaron las dimensiones de la evaluación conforme a las  
categorías de prueba como se observa en la tabla 1.  
Tabla 1. Dimensiones y categorías de la evaluación de de Conceptos Aplicados.  
Dimensión  
Categorías de la Prueba  
Comprensión  
matemáticos  
de  
conceptos Reconocimiento de Patrones (RP), Geometría y Espacio  
(GE)  
Conteo y Numeración (CN), Reconocimiento de Patrones  
Habilidades de análisis  
Memoria  
(
RP)  
Conteo y Numeración (CN), Reconocimiento de Patrones  
RP)  
(
Medición y Estimación (ME), Conteo y Numeración (CN),  
Geometría y Espacio (GE)  
Seguridad  
Nota: Basado en la Prueba de Desarrollo de Habilidades Preescolares de Woodcock-Johnson III  
WJ-III)  
(
Para entender la aplicación de la prueba se analizan las definiciones de las  
dimensiones y sus relaciones con las categorías evaluadas:  
Comprensión de conceptos matemáticos  
Para Paulus y Essler (2020), la evaluación de la capacidad para entender y  
aplicar conceptos matemáticos básicos. Esto incluye el reconocimiento de  
patrones y la identificación de formas geométricas.  
•
Reconocimiento de Patrones (RP): La capacidad de reconocer y continuar  
patrones es fundamental para la comprensión de conceptos matemáticos  
4
49  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
básicos. Esta área evalúa cómo los niños identifican secuencias y entienden  
la regularidad en los patrones.  
•
Geometría y Espacio (GE): La identificación de formas geométricas y la  
comprensión de las relaciones espaciales también son esenciales para la  
comprensión de conceptos matemáticos. Los niños deben ser capaces de  
reconocer y nombrar formas, así como entender cómo se relacionan en el  
espacio.  
Habilidades de análisis  
Según Caviola et al. (2021b), la medición de la capacidad para resolver  
problemas y analizar situaciones matemáticas. Esto se evalúa a través de la  
capacidad del niño para continuar patrones y aplicar el conteo y la numeración  
en contextos prácticos.  
•
Conteo y Numeración (CN): Evaluar la capacidad para contar objetos y  
ordenar números es una forma directa de medir las habilidades de análisis  
matemático. Esto incluye la aplicación del conteo y la numeración en  
diferentes contextos prácticos.  
•
Reconocimiento de Patrones (RP): Continuar patrones y entender la lógica  
detrás de ellos es una habilidad analítica importante. Los niños deben ser  
capaces de identificar la regla del patrón y aplicarla correctamente.  
Memoria  
Para Buentello et al. (2021), la evaluación de la retención de conceptos  
matemáticos aprendidos. Aunque no está explícitamente mencionada en los  
ítems anteriores, se puede inferir a través de tareas como recordar y aplicar  
correctamente los números en orden.  
•
Conteo y Numeración (CN): La capacidad de recordar y aplicar números en  
orden refleja la retención de conceptos matemáticos. Aunque la memoria no  
se evalúa explícitamente, el desempeño en tareas de conteo y numeración  
puede indicar la capacidad de los niños para recordar y usar información  
matemática.  
4
50  
Páez-Merchán et al. (2024)  
•
Reconocimiento de Patrones (RP): Recordar patrones previamente  
aprendidos y aplicarlos en nuevas situaciones también requiere una buena  
retención de información.  
Seguridad  
De acuerdo con Woods y Weber (2020), la medición de la confianza y seguridad  
de los niños al enfrentar problemas matemáticos. Esto puede observarse  
indirectamente a través de su desempeño en las actividades de medición y  
estimación, así como en su capacidad para identificar y contar objetos sin  
vacilación.  
•
Medición y Estimación (ME): La seguridad se puede observar en la confianza  
del niño al medir y estimar cantidades. Un desempeño seguro en estas  
tareas sugiere que el niño se siente cómodo y seguro al enfrentar problemas  
matemáticos.  
•
•
Conteo y Numeración (CN): La capacidad para contar y numerar sin  
vacilación indica una alta seguridad en las habilidades matemáticas básicas.  
Geometría y Espacio (GE): Identificar y contar objetos geométricos sin  
vacilación también refleja la seguridad del niño en sus habilidades  
matemáticas.  
Plan de enseñanza lúdica  
El plan de enseñanza lúdica presentado integra una serie de actividades  
diseñadas para desarrollar habilidades lógico-matemáticas en niños de  
educación inicial (Perera & John, 2020). Cada actividad está alineada con las  
habilidades evaluadas por la Prueba de Desarrollo de Habilidades Preescolares  
de Woodcock-Johnson III (WJ-III), permitiendo una evaluación precisa del  
progreso de los niños. Las siguientes fueron las actividades ejecutas en la  
aplicación de estrategias lúdicas en la enseñanza de las matemáticas:  
Juegos de Patrones Interactivos  
Los juegos de patrones interactivos utilizan aplicaciones digitales para ayudar a  
los niños a identificar y continuar secuencias de patrones visuales y auditivos.  
Esta actividad no solo es atractiva debido a su componente tecnológico, sino que  
también desarrolla habilidades críticas en el reconocimiento de patrones (RP)  
4
51  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
(Kaskens et al., 2020). Para aplicar esta actividad, se introducen a los niños en  
un entorno digital donde pueden interactuar con diferentes patrones y crear sus  
propios diseños. Posteriormente, se evalúa su capacidad para reconocer y  
replicar patrones complejos mediante la subprueba de "Conceptos Aplicados"  
del WJ-III, que mide la comprensión de secuencias y regularidades.  
Construcción con Bloques  
Las actividades de construcción con bloques fomentan el entendimiento de la  
geometría y el espacio (GE). Los niños utilizan bloques de diferentes formas y  
colores para construir estructuras, lo que mejora su percepción espacial y  
reconocimiento de formas geométricas. Esta actividad se realiza en sesiones de  
juego libre y dirigidas, donde los niños reciben desafíos específicos para  
construir determinadas formas o estructuras (Perera & John, 2020). La  
evaluación mediante WJ-III se centra en la subprueba de "Conceptos Aplicados",  
donde se mide la habilidad del niño para identificar y manipular formas  
geométricas y comprender las relaciones espaciales.  
Caza del Tesoro Numérico  
La caza del tesoro numérico es una actividad dinámica que involucra encontrar  
y contar objetos siguiendo pistas matemáticas. Esta actividad se aplica en un  
entorno lúdico donde los niños buscan objetos escondidos que deben contar y  
registrar, fomentando habilidades en conteo y numeración (CN) (Kaskens et al.,  
2
020). La evaluación de esta actividad con WJ-III incluye la subprueba de  
"
Cálculo", que mide la precisión y velocidad del conteo y la capacidad para  
realizar operaciones numéricas básicas.  
Medición y Estimación en la Cocina  
Las actividades de cocina permiten a los niños medir y estimar cantidades de  
ingredientes, desarrollando habilidades en medición y estimación (ME). Se llevan  
a cabo sesiones prácticas en las que los niños siguen recetas simples, midiendo  
ingredientes con tazas y cucharas de medida. Esta actividad enseña conceptos  
de volumen, peso y longitud en un contexto práctico y divertido (Woods & Weber,  
2
020). La evaluación posterior con WJ-III utiliza la subprueba de "Conceptos  
4
52  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Aplicados" y "Fluidez Matemática" para medir la precisión y confianza en las  
habilidades de medición y estimación.  
Juegos de Mesa Matemáticos  
Los juegos de mesa diseñados para enseñar matemáticas son herramientas  
efectivas para desarrollar habilidades en conteo, numeración y resolución de  
problemas (CN). Durante estas actividades, los niños juegan a juegos como  
"
Monopoly Junior" o "Matemáticas de Aventuras", donde deben realizar  
operaciones básicas y tomar decisiones estratégicas (Woods & Weber, 2020).  
La evaluación con WJ-III se realiza mediante las subpruebas de "Cálculo" y  
"
Conceptos Aplicados", que evalúan la capacidad del niño para realizar cálculos  
y aplicar conceptos matemáticos en situaciones de juego.  
2
. MATERIALES Y MÉTODOS  
El presente estudio se enfocó en medir cuantitativamente la efectividad de  
diversas estrategias lúdicas en el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas  
en niños de educación inicial. El diseño de investigación se estructura en torno  
a un experimento controlado que permite comparar los resultados de diferentes  
estrategias de juego en un entorno educativo real.  
La matriz de evaluación (tabla 1) proporciona una estructura clara y sistemática  
para evaluar la comprensión y aplicación de conceptos matemáticos en niños de  
educación inicial. Al utilizar esta matriz, los evaluadores pueden obtener una  
visión detallada de las habilidades de cada niño y diseñar intervenciones  
educativas adecuadas para apoyar su desarrollo matemático.  
Procedimiento  
•
•
Preprueba: Se aplicaron las pruebas estandarizadas a todos los niños antes  
de la intervención para establecer una línea base de habilidades lógico-  
matemáticas.  
Intervención: Durante un período de tres meses, cada grupo participó en  
actividades diseñadas según la estrategia lúdica asignada. Las sesiones se  
realizarán tres veces por semana, con una duración de 30 minutos cada una.  
4
53  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
•
Postprueba: Al finalizar el período de intervención, se aplicaron nuevamente  
la prueba estandarizada de Woodcock-Johnson III, para medir el progreso  
en habilidades lógico-matemáticas.  
Instrumentos de Medición  
Se utilizó la prueba estandarizada de Woodcock-Johnson III, para evaluar las  
habilidades lógico-matemáticas de los niños antes y después de la intervención.  
Las pruebas abarcaron las dimensiones de la tabla 2.  
Tabla 2 . Evaluación de habilidades lógico-matemáticas de conceptos aplicados  
Actividad de  
evaluación  
Categoría  
Ítem  
1
Criterio de Evaluación  
Puntuación  
= Incorrecto  
Serie de figuras  
(círculo, cuadrado,  
círculo, cuadrado)  
El niño elige la figura  
correcta que sigue en  
la serie  
0
Reconocimiento  
de Patrones  
1 = Correcto  
El niño continúa el  
patrón con los bloques  
de colores  
El niño cuenta los  
objetos y dice cuántos  
hay  
El niño coloca los  
números en el orden  
correcto  
(
RP)  
Patrón de colores  
rojo, azul, rojo, azul)  
0 = Incorrecto  
1 = Correcto  
2
3
4
5
6
(
Imagen con varios  
0 = Incorrecto  
1 = Correcto  
Conteo y  
Numeración  
objetos (7 manzanas)  
Hoja con números del  
(
CN)  
0 = Incorrecto  
1 = Correcto  
1
al 10 en desorden  
Imagen de dos vasos  
con diferentes niveles  
de agua  
El niño identifica cuál  
vaso tiene más agua  
0 = Incorrecto  
1 = Correcto  
Medición y  
Estimación (ME)  
El niño mide la  
longitud del lápiz y  
dice cuánto mide  
Medición de un lápiz  
con una regla  
0 = Incorrecto  
1 = Correcto  
Imagen con diferentes  
formas geométricas  
El niño identifica  
correctamente las  
formas  
0 = Incorrecto  
1 = Correcto  
7
8
(
triángulos,  
Geometría y  
Espacio (GE)  
cuadrados)  
Dibujo de una casa  
con varias ventanas y  
puertas  
El niño cuenta cuántas  
ventanas y puertas  
hay  
0
= Incorrecto  
= Correcto  
1
Nota: Tomado de Woodcock-Johnson III. Cada niño suma hasta 8 puntos.  
Debido a que se utilizó el mismo método de evaluación de los aprendizaje, el test  
previo fue denominado Pre-intervención 1 (ej. RP1, CN1, etc.), y el examen  
posterior fue denominado como Pos-tintervención 2 ej. RP2, CN2, etc.). Cada  
niño obtenía una valoración de su rendimiento a través de: ∑ í푡푒푚. La nota  
máxima es 8 (ocho) y la mínima es 0 (cero).  
La Valoración de las calificaciones se planteó así:  
푅푃1ꢀ−2+퐶푁13−4+푀퐸15−6+퐺퐸17−8  
a) Pre-intervención =  
ꢁ
4
54  
Páez-Merchán et al. (2024)  
푅푃ꢂꢀ−2+퐶푁ꢂ3−4+푀퐸ꢂ5−6+퐺퐸ꢂ7−8  
ꢁ
b) Post-intervención =  
Se usaron los siguientes límites en la valoración de la tabla 2:  
•
•
0-2 puntos: Bajo dominio, se requiere intervención significativa.  
3-4 puntos: Dominio moderado, con necesidad de intervención en varias  
áreas.  
•
•
5-6 puntos: Buen dominio, con algunas áreas que pueden mejorar.  
7-8 puntos: Excelente dominio de conceptos aplicados en matemáticas.  
Población y muestra  
La muestra del estudio está compuesta por 120 niños de educación inicial, con  
edades comprendidas entre los 4 y 6 años, seleccionados aleatoriamente del  
cantón Milagro. Los participantes fueron distribuidos aleatoriamente en cuatro  
grupos, cada uno con 30 niños, asegurando la heterogeneidad en cuanto a  
género, nivel socioeconómico y habilidades iniciales.  
Análisis de Datos  
Los datos recogidos fueron analizados utilizando métodos estadísticos para  
comparar los resultados pre y post intervención dentro de cada grupo, así como  
entre los diferentes grupos. Las técnicas de análisis incluyeron:  
•
Pruebas t para muestras relacionadas: Para comparar las puntuaciones pre  
y post intervención dentro de cada grupo.  
Este diseño de investigación cuantitativo permitió evaluar de manera rigurosa y  
objetiva la efectividad de diversas estrategias lúdicas en el desarrollo de  
habilidades lógico-matemáticas en la educación inicial. Los hallazgos de este  
estudio pueden guiar futuras prácticas educativas y contribuir a la  
implementación de metodologías innovadoras que promuevan un aprendizaje  
más efectivo y significativo para los niños en sus primeros años de formación.  
3
. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
El análisis descriptivo proporciona una visión general de las puntuaciones de  
preintervención y postintervención para los 120 participantes en el estudio.  
4
55  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
Resultados descriptivos de las variables  
Según la tabla 3, las puntuaciones oscilan entre un mínimo de 4.00 y un máximo  
de 7.00, con una media de 5.5333 y una desviación estándar de 0.54129. La  
asimetría de las puntuaciones de preintervención es 0.078, con un error estándar  
de 0.221, lo que indica una ligera tendencia hacia valores mayores, aunque muy  
cerca de la simetría perfecta. La curtosis es 0.405, con un error estándar de  
0
.438, sugiriendo una distribución levemente más plana en comparación con una  
distribución normal.  
Tabla 3. Estadísticos de las evaluaciones  
Desv.  
Evaluaciones  
Desviación  
Asimetría  
Estadístico  
0,078  
Curtosis  
Desv. Error Estadístico  
Desv. Error  
0,438  
Pre-Intervención  
Post-Intervención  
0,54129  
0,33194  
0,221  
0,405  
-0,106  
0,221  
-0,295  
0,438  
N
Mínimo  
Estadístico  
4,00  
Máximo  
Estadístico  
7,00  
Media  
Estadístico  
5,5333  
Estadístico  
120  
Pre- Intervención  
Post- Intervención  
120  
6,25  
7,75  
7,1146  
Para las puntuaciones de post-intervención, el número total de observaciones  
válidas también es 120. Las puntuaciones varían entre un mínimo de 6.25 y un  
máximo de 7.75, con una media de 7.1146 y una desviación estándar de  
0
.33194. La asimetría es -0.106, con un error estándar de 0.221, indicando una  
ligera tendencia hacia valores menores, pero prácticamente simétrica. La  
curtosis es -0.295, con un error estándar de 0.438, lo que sugiere una distribución  
ligeramente más apuntada en comparación con una distribución normal.  
Los resultados descriptivos muestran un incremento en la media de las  
puntuaciones de pre-intervención a post-intervención, pasando de 5.5333 a  
7
.1146. Esta diferencia sugiere una mejora en las habilidades lógico-  
matemáticas de los niños tras la aplicación de las estrategias lúdicas. Además,  
la reducción en la desviación estándar de 0.54129 a 0.33194 indica que las  
puntuaciones post-intervención están menos dispersas alrededor de la media,  
sugiriendo una mayor consistencia en los resultados de los participantes tras la  
intervención.  
4
56  
Páez-Merchán et al. (2024)  
La ligera asimetría y curtosis en ambas etapas (pre y post intervención) indican  
que las distribuciones de las puntuaciones son cercanas a la normalidad, aunque  
con leves desviaciones. Pero en este caso, el análisis se los hizo por cada una  
de las dimensiones estudiadas, de tal forma que se pueda entender como  
evolucionaron los niños en cada una de las habilidades de WJ-III.  
Prueba t de las dimensiones  
Tabla 4. Prueba t para una muestra Reconocimiento de Patrones  
Valor de prueba = 0  
95% de  
95% de  
intervalo de intervalo de  
confianza de confianza de  
la diferencia la diferencia  
Sig.  
(bilateral)  
,000  
Diferencia de  
medias  
t
gl  
Inferior  
5,29  
Superior  
5,71  
1-Reconocimiento de 52,962  
119  
5,500  
Patrones  
-Reconocimiento de 97,317  
Patrones  
2
119  
,000  
7,117  
6,97  
7,26  
La tabla 4 presenta los resultados de una prueba t para una muestra, utilizada  
para evaluar el rendimiento en el reconocimiento de patrones. La prueba t  
compara las medias obtenidas con un valor de prueba (en este caso, 0) para  
determinar si las diferencias observadas son estadísticamente significativas. os  
resultados de la prueba t para una muestra indican que las medias de las  
puntuaciones en "1-Reconocimiento de Patrones" y "2-Reconocimiento de  
Patrones" son significativamente diferentes del valor de prueba (0). Las  
diferencias de medias (5.500 y 7.117, respectivamente) son grandes y los  
intervalos de confianza son muy estrechos, lo que sugiere una alta precisión en  
la estimación de estas diferencias.  
La significancia estadística (p < 0.001 para ambos conjuntos de datos) implica  
que estas diferencias no son producto del azar, sino que reflejan una verdadera  
mejora en las habilidades de reconocimiento de patrones entre los niños  
evaluados. Estos resultados sugieren que las actividades lúdicas implementadas  
han tenido un impacto positivo y significativo en el desarrollo de las habilidades  
de reconocimiento de patrones.  
4
57  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
Tabla 5. Prueba t para una muestra Conteo y Numeración  
Valor de prueba = 0  
95% de  
95% de  
intervalo de intervalo de  
confianza de confianza de  
la diferencia la diferencia  
Sig.  
(bilateral)  
,000  
Diferencia de  
medias  
t
gl  
Inferior  
5,37  
Superior  
5,79  
1
-Conteo y  
Numeración  
-Conteo y  
Numeración  
52,885  
119  
5,583  
2
96,557  
119  
,000  
7,167  
7,02  
7,31  
Los resultados en la tabla 5, de la prueba t para una muestra indican que las  
medias de las puntuaciones en "1-Conteo y Numeración" (previo a la  
implementación) y "2-Conteo y Numeración" (posterior a la implementación) son  
significativamente diferentes del valor de prueba (0). Para las puntuaciones  
previas a la implementación, la media fue 5.583, con un intervalo de confianza  
que sugiere que la verdadera media se encuentra entre 5.37 y 5.79. Este  
resultado indica que incluso antes de la implementación de las estrategias  
lúdicas, los niños tenían un nivel de habilidad en conteo y numeración  
significativamente mayor que 0.  
Para las puntuaciones posteriores a la implementación, la media fue 7.167, con  
un intervalo de confianza que sugiere que la verdadera media se encuentra entre  
7
.02 y 7.31. Este incremento en la media, en comparación con las puntuaciones  
previas, sugiere que las estrategias lúdicas tuvieron un impacto positivo  
significativo en el desarrollo de las habilidades de conteo y numeración en los  
niños, los valores de t extremadamente altos y los valores p significativamente  
bajos (p < 0.001) para ambas evaluaciones indican que las diferencias  
observadas no son producto del azar. La mejora notable en la diferencia de  
medias después de la implementación de las estrategias lúdicas respalda la  
efectividad de estas estrategias para mejorar las habilidades lógico-matemáticas  
en los niños evaluados.  
4
58  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Tabla 6. Prueba t para una muestra Medición y Estimación  
Valor de prueba = 0  
95% de  
95% de  
intervalo de intervalo de  
confianza de confianza de  
Diferencia de la diferencia la diferencia  
t
gl  
Sig. (bilateral)medias  
Inferior  
Superior  
1
-Medición y  
Estimación  
-Medición y  
Estimación  
54,298 119  
,000  
5,383  
5,19  
5,58  
2
105,678 119  
,000  
6,933  
6,80  
7,06  
La tabla 6 presenta los resultados de una prueba t para una muestra, utilizada  
para evaluar el rendimiento en la habilidad de medición y estimación antes y  
después de la implementación de las estrategias lúdicas. La prueba t compara  
las medias obtenidas con un valor de prueba (en este caso, 0) para determinar  
si las diferencias observadas son estadísticamente significativas.  
Los resultados de la prueba t para una muestra indican que las medias de las  
puntuaciones en "1-Medición y Estimación" (previo a la implementación) y "2-  
Medición y Estimación" (posterior a la implementación) son significativamente  
diferentes del valor de prueba (0).  
Para las puntuaciones previas a la implementación, la media fue 5.383, con un  
intervalo de confianza que sugiere que la verdadera media se encuentra entre  
5
.19 y 5.58. Este resultado indica que incluso antes de la implementación de las  
estrategias lúdicas, los niños tenían un nivel de habilidad en medición y  
estimación significativamente mayor que 0.  
Para las puntuaciones posteriores a la implementación, la media fue 6.933, con  
un intervalo de confianza que sugiere que la verdadera media se encuentra entre  
6
.80 y 7.06. Este incremento en la media, en comparación con las puntuaciones  
previas, sugiere que las estrategias lúdicas tuvieron un impacto positivo  
significativo en el desarrollo de las habilidades de medición y estimación en los  
niños.  
Los valores de t extremadamente altos y los valores p significativamente bajos  
(p < 0.001) para ambas evaluaciones indican que las diferencias observadas no  
son producto del azar. La mejora notable en la diferencia de medias después de  
la implementación de las estrategias lúdicas respalda la efectividad de estas  
4
59  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
estrategias para mejorar las habilidades de medición y estimación en los niños  
evaluados.  
Tabla 7. Prueba t para una muestra Geometría y Espacio  
Valor de prueba = 0  
95% de  
95% de  
intervalo de intervalo de  
confianza de confianza de  
la diferencia la diferencia  
Diferencia de  
medias  
5,667  
t
gl  
Sig. (bilateral)  
,000  
Inferior  
5,46  
Superior  
5,87  
1
-Geometría y  
Espacio  
-Geometría y  
Espacio  
55,167 119  
2
109,910 119  
,000  
7,242  
7,11  
7,37  
La tabla 7 presenta los resultados de una prueba t para una muestra, utilizada  
para evaluar el rendimiento en la habilidad de geometría y espacio antes y  
después de la implementación de las estrategias lúdicas. La prueba t compara  
las medias obtenidas con un valor de prueba (en este caso, 0) para determinar  
si las diferencias observadas son estadísticamente significativas.  
Los resultados de la prueba t para una muestra indican que las medias de las  
puntuaciones en "1-Geometría y Espacio" (previo a la implementación) y "2-  
Geometría y Espacio" (posterior a la implementación) son significativamente  
diferentes del valor de prueba (0).  
Para las puntuaciones previas a la implementación, la media fue 5.667, con un  
intervalo de confianza que sugiere que la verdadera media se encuentra entre  
5
.46 y 5.87. Este resultado indica que incluso antes de la implementación de las  
estrategias lúdicas, los niños tenían un nivel de habilidad en geometría y espacio  
significativamente mayor que 0.  
Para las puntuaciones posteriores a la implementación, la media fue 7.242, con  
un intervalo de confianza que sugiere que la verdadera media se encuentra entre  
7
.11 y 7.37. Este incremento en la media, en comparación con las puntuaciones  
previas, sugiere que las estrategias lúdicas tuvieron un impacto positivo  
significativo en el desarrollo de las habilidades de geometría y espacio en los  
niños.  
4
60  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Los valores de t extremadamente altos y los valores p significativamente bajos  
(p < 0.001) para ambas evaluaciones indican que las diferencias observadas no  
son producto del azar. La mejora notable en la diferencia de medias después de  
la implementación de las estrategias lúdicas respalda la efectividad de estas  
estrategias para mejorar las habilidades de geometría y espacio en los niños  
evaluados.  
Contraste de resultados Previo a la Implementación  
En el presente estudio, se evaluó el impacto de las estrategias lúdicas en el  
desarrollo de habilidades lógico-matemáticas en niños de educación inicial. Las  
habilidades evaluadas incluyeron Reconocimiento de Patrones (RP), Conteo y  
Numeración (CN), Medición y Estimación (ME), y Geometría y Espacio (GE). A  
continuación, se discuten los resultados obtenidos en cada una de estas  
categorías, tanto antes como después de la implementación de las estrategias  
lúdicas, con un enfoque en determinar cuál de estas categorías mostró el mayor  
desarrollo. Antes de la implementación de las estrategias lúdicas, se observaron  
las siguientes medias en las puntuaciones de las diferentes categorías:  
Tabla 8. Comparativa de las categorías mejor desarrolladas  
Media Pre-  
Intervención  
Media Post-  
Intervención  
Diferencia de  
Medias  
Categoría  
Reconocimiento  
Patrones  
de  
5.500  
7.117  
1.617  
Conteo y Numeración  
Medición y Estimación  
Geometría y Espacio  
5.583  
5.383  
5.667  
7.167  
6.933  
7.242  
1.584  
1.550  
1.575  
Los resultados de la tabla 8, muestran que, previo a la implementación, la  
categoría con la media más alta fue Geometría y Espacio (GE) con una media  
de 5.667, seguida de Conteo y Numeración (CN) con una media de 5.583,  
Reconocimiento de Patrones (RP) con una media de 5.500, y finalmente  
Medición y Estimación (ME) con una media de 5.383.  
Contraste de desarrollo Posterior a la Implementación  
Después de la implementación de las estrategias lúdicas, todas las categorías  
mostraron mejoras significativas en sus medias. La categoría Geometría y  
4
61  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
Espacio (GE) continuó mostrando una mejora destacada, alcanzando una media  
de 7.242. Le siguieron Reconocimiento de Patrones (RP) con una media de  
7
.117, Conteo y Numeración (CN) con una media de 7.167, y Medición y  
Estimación (ME) con una media de 6.933.  
Comparación del Desarrollo  
Para determinar cuál de las categorías tuvo el mejor desarrollo, se compara la  
diferencia de medias pre y post implementación:  
Tabla 9. Diferencia de medias aritméticas  
Categoría  
Diferencia de Medias  
Reconocimiento de Patrones  
Conteo y Numeración  
Medición y Estimación  
Geometría y Espacio  
1.617  
1.584  
1.550  
1.575  
La comparación de las diferencias de medias de la tabla 9, muestra que la  
categoría de Reconocimiento de Patrones (RP) tuvo el mayor desarrollo con una  
diferencia de medias de 1.617. Esto sugiere que las estrategias lúdicas fueron  
particularmente efectivas en mejorar las habilidades de reconocimiento de  
patrones en los niños. Le sigue Geometría y Espacio (GE) con una diferencia de  
medias de 1.575, Conteo y Numeración (CN) con una diferencia de 1.584, y  
finalmente Medición y Estimación (ME) con una diferencia de 1.550.  
Discusión de los resultados  
Para determinar qué estrategias lúdicas tuvieron los mejores resultados en el  
desarrollo de habilidades lógico-matemáticas en los niños, es esencial analizar  
los incrementos en las puntuaciones en cada categoría evaluada antes y  
después de la implementación de las estrategias. Los resultados de las  
diferencias de medias pre y post intervención proporcionan una visión clara de  
la efectividad de cada estrategia lúdica aplicada.  
Estrategias y Resultados por Categoría  
1
. Reconocimiento de Patrones (RP):  
Diferencia de Medias: 1.617  
•
4
62  
Páez-Merchán et al. (2024)  
•
Estrategias Relacionadas  
o Juegos de Patrones Interactivos: Utilización de aplicaciones  
digitales que permiten a los niños crear y continuar patrones  
visuales y auditivos.  
o Arte y Matemáticas: Proyectos de arte que integran conceptos  
matemáticos, como crear mosaicos siguiendo patrones  
específicos.  
2
•
•
. Conteo y Numeración (CN):  
Diferencia de Medias: 1.584  
Estrategias Relacionadas  
o Caza del Tesoro Numérico: Búsqueda del tesoro en la que los  
niños deben encontrar y contar objetos específicos, resolviendo  
pistas matemáticas.  
o Juegos de Mesa Matemáticos: Utilización de juegos de mesa  
diseñados para enseñar habilidades matemáticas, como el conteo  
y la numeración.  
3
•
•
. Medición y Estimación (ME):  
Diferencia de Medias: 1.550  
Estrategias Relacionadas  
o Medición y Estimación en la Cocina: Actividades de cocina donde  
los niños miden y estiman cantidades de ingredientes, siguiendo  
recetas sencillas.  
o Juegos de Roles con Elementos Matemáticos: Juegos de roles  
(
como tiendas, restaurantes) donde los niños usan habilidades  
matemáticas para contar dinero y medir ingredientes.  
. Geometría y Espacio (GE):  
4
•
•
Diferencia de Medias: 1.575  
Estrategias Relacionadas  
o Construcción con Bloques: Actividades de construcción con  
bloques de diferentes formas y colores para enseñar conceptos de  
geometría y espacio.  
4
63  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
o Aplicaciones de Realidad Aumentada: Uso de aplicaciones de  
realidad aumentada que permiten a los niños interactuar con  
objetos virtuales para aprender conceptos matemáticos.  
Las estrategias lúdicas enfocadas en el Reconocimiento de Patrones (RP)  
demostraron ser las más efectivas, con la mayor diferencia de medias (1.617).  
Esto sugiere que las actividades que involucraron juegos de patrones  
interactivos y proyectos de arte fueron especialmente exitosas en mejorar las  
habilidades de reconocimiento de patrones en los niños. Estas estrategias  
probablemente captaron la atención de los niños de manera efectiva y les  
proporcionaron múltiples oportunidades para practicar  
reconocimiento de patrones en diversos contextos.  
y
aplicar el  
Por otro lado, las estrategias aplicadas para el Conteo y Numeración (CN)  
también mostraron resultados significativos con una diferencia de medias de  
1
.584. Actividades como la caza del tesoro numérico y los juegos de mesa  
matemáticos proporcionaron un contexto lúdico y práctico para que los niños  
mejoraran sus habilidades de conteo y numeración.  
Las estrategias relacionadas con Medición y Estimación (ME), aunque también  
efectivas, presentaron la menor diferencia de medias (1.550). Las actividades en  
la cocina y los juegos de roles fueron útiles, pero es posible que estas estrategias  
necesiten un enfoque más integrado o más tiempo para lograr mayores mejoras  
en estas habilidades.  
Por último, las estrategias para Geometría y Espacio (GE) mostraron una  
diferencia de medias de 1.575. Las actividades con bloques de construcción y  
las aplicaciones de realidad aumentada proporcionaron un entorno atractivo y  
educativo para que los niños desarrollaran habilidades espaciales y geométricas.  
4. CONCLUSIONES  
Los resultados indican que todas las categorías de habilidades lógico-  
matemáticas evaluadas mostraron mejoras significativas después de la  
implementación de las estrategias lúdicas. Sin embargo, el Reconocimiento de  
4
64  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Patrones (RP) presentó el mayor desarrollo, lo que destaca la efectividad de las  
actividades lúdicas específicamente diseñadas para mejorar esta habilidad como  
lo reifere (Braden & Alfonso, 2003).  
Este hallazgo es consistente con la literatura existente (Di Lonardo Burr et al.,  
2
022; Floyd et al., 2003; Gutiérrez-Ortega et al., 2024). que sugiere que las  
actividades basadas en patrones pueden tener un impacto significativo en el  
desarrollo cognitivo temprano. Las estrategias lúdicas también demostraron ser  
altamente efectivas en mejorar las habilidades de Geometría y Espacio (GE),  
Conteo y Numeración (CN), y Medición y Estimación (ME), lo que subraya la  
importancia de integrar el juego en el currículo de educación inicial para fomentar  
un desarrollo integral de las habilidades matemáticas en los niños.  
Las estrategias lúdicas más efectivas fueron aquellas dirigidas al reconocimiento  
de patrones, seguidas de las relacionadas con el conteo y numeración,  
geometría y espacio, y finalmente, medición y estimación. Estas estrategias no  
solo facilitaron el aprendizaje, sino que también hicieron que el proceso de  
adquisición de habilidades matemáticas fuera atractivo y motivador para los  
niños, demostrando la importancia de integrar el juego en la educación inicial.  
El análisis comparativo de las diferencias de medias pre y post intervención  
mostró que el Reconocimiento de Patrones (RP) tuvo el mayor desarrollo con  
una diferencia de medias de 1.617, seguido de Conteo y Numeración (CN) con  
1
1
.584, Geometría y Espacio (GE) con 1.575, y Medición y Estimación (ME) con  
.550. Estos resultados indican que las actividades lúdicas enfocadas en el  
reconocimiento de patrones, como los juegos de patrones interactivos y  
proyectos de arte, fueron especialmente efectivas en mejorar esta habilidad. Las  
estrategias relacionadas con el conteo y numeración, como la caza del tesoro  
numérico y los juegos de mesa matemáticos, también mostraron resultados  
significativos.  
4
65  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
REFERENCIAS  
Afonso, A. H., & Quintana, R. D. (2020). ¿ Cómo influye el uso de los juegos en  
el aprendizaje del inglés en niños/as de Educación Prima ria? 36.  
Alejandro, Q. H. (2020). Teoría educativa sobre tecnología, juego y recursos en  
didáctica de la educación infantil. Prensas de la Universidad de Zaragoza.  
Bicer, A., Marquez, A., Colindres, K. V. M., Schanke, A. A., Castellon, L. B.,  
Audette, L. M., Perihan, C., & Lee, Y. (2021). Investigar las tareas dirigidas  
por la creatividad en los planes de estudio de matemáticas de la escuela  
secundaria.  
Thinking  
Skills  
and  
Creativity,  
40,  
100823.  
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100823  
Blair, C., & McKinnon, R. D. (2016). Moderating effects of executive functions  
and the teacher–child relationship on the development of mathematics  
ability in kindergarten. Learning and Instruction, 41, 85-93.  
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2015.10.001  
Braden, J. P., & Alfonso, V. C. (2003). The Woodcock-Johnson III Tests of  
Cognitive Abilities in Cognitive Assessment Courses. En F. A. Schrank &  
D. P. Flanagan (Eds.), WJ III Clinical Use and Interpretation (pp. 377-401).  
Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012628982-4/50013-1  
Buentello, D. A., Lomelí, M. G., & Medina, L. M. (2021). El papel de las  
tecnologías que mejoran la realidad en la enseñanza y el aprendizaje de  
las matemáticas. Computers & Electrical Engineering, 94, 107287.  
https://doi.org/10.1016/j.compeleceng.2021.107287  
Callingham, R., & Siemon, D. (2021). Conectando el pensamiento multiplicativo  
y el razonamiento matemático en los años intermedios. The Journal of  
Mathematical  
Behavior,  
61,  
100837.  
https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2020.100837  
Casey, B. M., & Ganley, C. M. (2021). An examination of gender differences in  
spatial skills and math attitudes in relation to mathematics success: A bio-  
psycho-social  
model.  
Developmental  
Review,  
60,  
100963.  
https://doi.org/10.1016/j.dr.2021.100963  
Cavada, C. (2021). Gamificación del aprendizaje de matemáticas en forma de  
videojuego de plataformas. http://hdl.handle.net/10016/35034  
Caviola, S., Visentin, C., Borella, E., Mammarella, I., & Prodi, N. (2021a). Fuera  
del ruido: Efectos del entorno sonoro en el rendimiento matemático en  
estudiantes de secundaria. Journal of Environmental Psychology, 73,  
1
01552. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2021.101552  
4
66  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Caviola, S., Visentin, C., Borella, E., Mammarella, I., & Prodi, N. (2021b). Fuera  
del ruido: Efectos del entorno sonoro en el rendimiento matemático en  
estudiantes de secundaria. Journal of Environmental Psychology, 73,  
1
01552. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2021.101552  
Demirtaş, B., & Batdal Karaduman, G. (2021). Adaptation of the SenSel  
creativity-sensitization and self questionnaire for educators and teachers  
into Turkish and its relationship with mathematical thinking skills. Thinking  
Skills  
and  
Creativity,  
39,  
100790.  
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100790  
Di Lonardo Burr, S. M., Xu, C., Douglas, H., LeFevre, J.-A., & Susperreguy, M. I.  
2022). Walking another pathway: The inclusion of patterning in the  
(
pathways to mathematics model. Journal of Experimental Child  
Psychology, 222, 105478. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2022.105478  
Díaz, R. (2018). Papel del juego en los procesos didácticos de la educación  
prescolar. [Thesis, Corporación Universitaria Minuto de Dios]. En  
Reponame:Colecciones  
Digitales  
Uniminuto.  
https://repository.uniminuto.edu/handle/10656/8239  
Flanagan, D. P. (2003). 6—Use of the Woodcock-Johnson III within the Context  
of a Modern Operational Definition of Learning Disability. En F. A. Schrank  
&
D. P. Flanagan (Eds.), WJ III Clinical Use and Interpretation (pp. 199-  
2
6
27). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012628982-4/50007-  
Floyd, R. G., Shaver, R. B., & McGrew, K. S. (2003). Interpretation of the  
Woodcock-Johnson III Tests of Cognitive Abilities. En F. A. Schrank & D.  
P. Flanagan (Eds.), WJ III Clinical Use and Interpretation (pp. 1-46).  
Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012628982-4/50002-7  
Güner, P., & Erbay, H. N. (2021). Predicciones de los profesores sobre el  
pensamiento matemático de los estudiantes relacionadas con la  
presentación de problemas. Thinking Skills and Creativity, 40, 100827.  
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100827  
Gutiérrez-Ortega, M., López-Fernández, V., Tubío, J., & Santiago-Ramajo, S.  
(
2024). Mathematic skills in low birth weight or preterm birth: A meta-  
analysis. Educational Research Review, 43, 100603.  
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2024.100603  
Kaskens, J., Segers, E., Goei, S. L., van Luit, J. E. H., & Verhoeven, L. (2020).  
Impacto del autoconcepto matemático de los niños, la autoeficacia  
matemática, la ansiedad matemática y las competencias de los maestros  
en el desarrollo matemático. Teaching and Teacher Education, 94,  
1
03096. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103096  
4
67  
Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 7, Núm. 13 (Ed. Enero – Junio 2024) ISSN: 2737-6354.  
El juego como estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades lógico matemática en  
educación inicial.  
Mather, N., & Wendling, B. J. (2003). 3—Instructional Implications from the  
Woodcock-Johnson III. En F. A. Schrank & D. P. Flanagan (Eds.), WJ III  
Clinical Use and Interpretation (pp. 93-124). Academic Press.  
https://doi.org/10.1016/B978-012628982-4/50004-0  
Morsanyi, K. (2021a). Capítulo 3—Matemáticas y lógica: Relaciones a través del  
desarrollo. En W. Fias & A. Henik (Eds.), Heterogeneous Contributions to  
Numerical  
Cognition  
(pp.  
45-70).  
Academic  
Press.  
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-817414-2.00010-5  
Morsanyi, K. (2021b). Capítulo 3—Matemáticas y lógica: Relaciones a través del  
desarrollo. En W. Fias & A. Henik (Eds.), Heterogeneous Contributions to  
Numerical  
Cognition  
(pp.  
45-70).  
Academic  
Press.  
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-817414-2.00010-5  
Niileksela, C. R., Reynolds, M. R., Keith, T. Z., & McGrew, K. S. (2016). Chapter  
- A Special Validity Study of the Woodcock–Johnson IV: Acting on  
3
Evidence for Specific Abilities. En D. P. Flanagan & V. C. Alfonso (Eds.),  
WJ IV Clinical Use and Interpretation (pp. 65-106). Academic Press.  
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-802076-0.00003-7  
Parrisius, C., Gaspard, H., Trautwein, U., & Nagengast, B. (2020). La transmisión  
de valores de los profesores de matemáticas a sus alumnos de noveno  
grado: ¿diferentes mecanismos para diferentes dimensiones de valor?  
Contemporary  
Educational  
Psychology,  
62,  
101891.  
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101891  
Paulus, M., & Essler, S. (2020). Why do preschoolers perpetuate inequalities?  
Theoretical perspectives on inequity preferences in the face of emerging  
concerns for equality. Developmental Review, 58, 100933.  
https://doi.org/10.1016/j.dr.2020.100933  
Perera, H. N., & John, J. E. (2020). Creencias de autoeficacia de los docentes  
para la enseñanza de matemáticas: Relaciones con los resultados de los  
docentes y los estudiantes. Contemporary Educational Psychology, 61,  
1
01842. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101842  
Read, B. G., & Schrank, F. A. (2003). 2—Qualitative Analysis of Woodcock-  
Johnson III Test Performance. En F. A. Schrank & D. P. Flanagan (Eds.),  
WJ III Clinical Use and Interpretation (pp. 47-91). Academic Press.  
https://doi.org/10.1016/B978-012628982-4/50003-9  
Sheppard, M. E., & Wieman, R. (2020). ¿Qué necesitan los profesores?  
Percepciones de los formadores de profesores de matemáticas y  
educación especial sobre el conocimiento y la experiencia esenciales de  
los profesores. The Journal of Mathematical Behavior, 59, 100798.  
https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2020.100798  
4
68  
Páez-Merchán et al. (2024)  
Susperreguy, M. I., Di Lonardo Burr, S. M., Xu, C., Douglas, H. P., Bourque, T.,  
del Río, M. F., Salinas, V., & LeFevre, J.-A. (2024). The role of  
mathematical vocabulary in the development of mathematical skills for  
Spanish-speaking students. Cognitive Development, 70, 101441.  
https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2024.101441  
Tusing, M. E., Maricle, D. E., & Ford, L. (2003). 8—Assessment with the  
Woodcock-Johnson III and Young Children. En F. A. Schrank & D. P.  
Flanagan (Eds.), WJ III Clinical Use and Interpretation (pp. 243-283).  
Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012628982-4/50009-X  
Umarji, O., Dicke, A.-L., Safavian, N., Karabenick, S. A., & Eccles, J. S. (2021a).  
Maestros que cuidan a estudiantes y estudiantes que se preocupan por  
las matemáticas: El desarrollo de la motivación matemática de los  
adolescentes cultural y lingüísticamente diversos. Journal of School  
Psychology, 84, 32-48. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.12.004  
Umarji, O., Dicke, A.-L., Safavian, N., Karabenick, S. A., & Eccles, J. S. (2021b).  
Maestros que cuidan a estudiantes y estudiantes que se preocupan por  
las matemáticas: El desarrollo de la motivación matemática de los  
adolescentes cultural y lingüísticamente diversos. Journal of School  
Psychology, 84, 32-48. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.12.004  
Woods, C., & Weber, K. (2020). La relación entre las metas pedagógicas, las  
orientaciones y las prácticas de enseñanza comunes de los matemáticos  
en matemáticas avanzadas. The Journal of Mathematical Behavior, 59,  
1
00792. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2020.100792  
Xu, B., Cai, J., Liu, Q., & Hwang, S. (2020). Teachers’ predictions of students’  
mathematical thinking related to problem posing. International Journal of  
Educational  
Research,  
102,  
101427.  
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.04.005  
4
69