Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 8, Núm. 16 (Ed. Julio – Diciembre 2025) ISSN: 2737-6354.  
Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
DOI: https://doi.org/10.46296/rc.v8i16.0347  
Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de  
inclusión educativa en estudiantes de educación superior en  
Ecuador  
Relationship between the perception of disability and the level of  
educational inclusion in higher education students in Ecuador  
Andrade-Zamora Fabrizzio  
Instituto Superior Tecnológico de Investigación Científica e Innovación. Quito, Ecuador.  
Correo: fabrizzio.andrade@istici.edu.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2081-4186  
Yépez-Mora Mónica  
Instituto Tecnológico Superior Juan Bautista Aguirre. Daule, Ecuador.  
Correo: myepezm.itsjba@gmail.com  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8235-9348  
Casal-Rodríguez Chris Emerson  
Instituto Superior Tecnológico Juan Bautista Aguirre. Daule, Ecuador.  
Correo: ccasal@institutos.gob.ec  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8008-9380  
Asunción-Parrales Raquel Aracely  
Instituto Tecnológico Superior Juan Bautista Aguirre. Daule, Ecuador.  
Correo: rasuncionp.istjba@gmail.com  
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7139-6987  
RESUMEN  
El presente estudio analiza la relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de  
inclusión educativa en estudiantes con discapacidad en un instituto tecnológico del Ecuador.  
Partiendo del reconocimiento de que la inclusión no depende únicamente de la presencia física  
de los estudiantes en el aula, sino de las condiciones estructurales, actitudinales y pedagógicas  
que garantizan una participación equitativa, se plantea como objetivo general c. La metodología  
empleada tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo correlacional y diseño no experimental,  
transversal. La muestra estuvo compuesta por 411 estudiantes, y se utilizaron instrumentos  
validados estadísticamente. Los resultados revelaron una alta correlación positiva (r = 0.905, p <  
0
.001) entre ambas variables, indicando que una percepción más favorable hacia la discapacidad  
se asocia con mayores niveles de inclusión educativa. Además, el análisis factorial exploratorio  
mostró una adecuada estructura dimensional de los constructos, y la confiabilidad de los  
instrumentos fue elevada (α > 0.86). En conclusión, se evidencia que mejorar la percepción hacia  
la discapacidad contribuye significativamente al fortalecimiento de prácticas inclusivas en  
contextos de educación superior.  
Palabras claves: Discapacidad, inclusión educativa, percepción, educación superior.  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 12 de julio de 2025.  
Fecha de aceptación: 15 de septiembre de 2025.  
Fecha de publicación: 27 de octubre de 2025.  
667  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
ABSTRACT  
This study analyzes the relationship between disability perception and the level of educational  
inclusion among students with disabilities at a technological institute in Ecuador. Recognizing that  
inclusion does not depend solely on the physical presence of students in the classroom, but also  
on the structural, attitudinal, and pedagogical conditions that guarantee equitable participation,  
the general objective is to determine the influence of disability perception on the level of  
educational inclusion. The methodology employed was quantitative, correlational, and had a non-  
experimental, cross-sectional design. The sample consisted of 411 students, and statistically  
validated instruments were used. The results revealed a high positive correlation (r = 0.905, p <  
0
.001) between both variables, indicating that a more favorable perception of disability is  
associated with higher levels of educational inclusion. Furthermore, the exploratory factor  
analysis showed an adequate dimensional structure of the constructs, and the reliability of the  
instruments was high (α > 0.86). In conclusion, it is evident that improving perceptions of disability  
contributes significantly to strengthening inclusive practices in higher education contexts.  
Keywords: Disability, educational inclusion, perception, higher education.  
1. INTRODUCCIÓN  
La educación inclusiva se presenta hoy como una exigencia ética y pedagógica  
de primer orden. En los sistemas educativos contemporáneos, la diversidad ha  
dejado de ser una condición excepcional para convertirse en la norma, lo que  
obliga a repensar los modelos tradicionales de enseñanza. Este viraje no solo  
implica adecuaciones metodológicas  
o
curriculares, sino también  
transformaciones profundas en las concepciones sobre el aprendizaje, la  
equidad y el valor del otro. En este contexto, el reconocimiento de la  
discapacidad como una dimensión más de la diversidad humana representa un  
punto de inflexión en la forma en que se concibe la educación de calidad. La  
inclusión educativa, en tanto proceso en constante construcción, se funda en el  
derecho de todos los estudiantes a participar y progresar en una comunidad  
escolar que respete sus diferencias y valore sus aportes únicos (León et al.,  
2025).  
Los marcos legales y políticos internacionales han respaldado este giro,  
promoviendo la creación de entornos escolares accesibles, equitativos y  
centrados en la persona. Sin embargo, aún persisten desafíos significativos que  
impiden la plena implementación de estos principios, especialmente en  
contextos donde las bre chas estructurales, sociales y culturales amplifican las  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
desigualdades. América Latina, y específicamente Ecuador, muestra avances  
normativos importantes, pero enfrenta tensiones entre la teoría normativa y la  
práctica educativa cotidiana (Cornejo et al., 2025). En este sentido, el estudio de  
casos específicos como el del Instituto Juan Bautista Aguirre cobra relevancia  
para comprender cómo se articulan –o se desarticulan– los postulados de la  
inclusión con las realidades escolares.  
La convergencia de técnicas pedagógicas, recursos tecnológicos, políticas  
institucionales y compromiso docente se convierte en un eje fundamental para  
hacer realidad la inclusión. Las experiencias en el aula permiten observar cómo  
se concretan las estrategias adaptativas y cómo se construyen –o no–  
comunidades de aprendizaje sensibles a la diversidad. En particular, el uso del  
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), las adaptaciones curriculares, el  
acompañamiento familiar y el empleo de tecnologías de apoyo constituyen  
pilares para garantizar el acceso y la participación de estudiantes con  
discapacidad (Tocre, 2025). No obstante, la inclusión no debe limitarse a  
herramientas técnicas, sino que debe comprenderse como un proceso ético-  
político que interpela la estructura misma del sistema educativo.  
Desde un enfoque crítico, la educación inclusiva demanda romper con los  
modelos homogéneos que históricamente han regido la enseñanza. La  
discapacidad no debe ser entendida como un déficit individual, sino como el  
resultado de barreras sociales y pedagógicas que impiden la plena participación.  
En esta línea, los docentes emergen como agentes clave en la transformación  
de las aulas, dado que su formación, actitudes y prácticas determinan en gran  
medida el éxito o fracaso de las propuestas inclusivas. La formación continua, el  
trabajo colaborativo y la reflexión pedagógica se constituyen así en herramientas  
estratégicas para avanzar hacia escuelas más humanas y democráticas  
(Manrique, 2025).  
El presente estudio se inscribe en esta lógica de comprensión integral del  
fenómeno inclusivo. A través de un enfoque cualitativo, busca identificar y  
analizar las técnicas de convergencia utilizadas por docentes, autoridades y  
familias en el Instituto Juan Bautista Aguirre para garantizar una educación  
669  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
inclusiva de calidad. Este análisis no solo permite valorar las prácticas exitosas,  
sino también visibilizar los obstáculos persistentes y proponer rutas de mejora.  
Al centrarse en un contexto institucional concreto, la investigación aporta  
elementos empíricos valiosos que pueden orientar políticas educativas más  
ajustadas a las necesidades reales de las comunidades escolares (Garay et al.,  
2025).  
En esta línea, se reconoce que la educación inclusiva no puede sostenerse  
únicamente desde la voluntad individual, sino que requiere un respaldo  
institucional decidido. Políticas de formación docente, adecuación curricular,  
dotación de recursos, gestión participativa y evaluación continua son necesarias  
para sostener procesos inclusivos genuinos. Asimismo, resulta imprescindible  
fortalecer los vínculos con las familias y con otros actores de la comunidad,  
promoviendo una corresponsabilidad educativa que trascienda los límites del  
aula. La inclusión, en definitiva, no es una meta alcanzable de manera aislada,  
sino una construcción colectiva que requiere del compromiso ético y profesional  
de todos los involucrados (Moreno et al., 2024).  
A pesar de los avances normativos y del discurso a favor de la inclusión, en  
muchos entornos educativos aún se constatan prácticas que excluyen o  
invisibilizan a los estudiantes con discapacidad. En el caso del Instituto Juan  
Bautista Aguirre, se identifican diversas dificultades que obstaculizan la  
implementación efectiva de procesos inclusivos. Una primera causa es la falta  
de formación especializada en educación inclusiva por parte del profesorado.  
Esta carencia genera incertidumbre, inseguridad y prácticas poco ajustadas a las  
necesidades particulares del estudiantado, lo cual repercute en bajos niveles de  
participación y logro educativo (García-Ramos et al., 2025).  
Una segunda causa radica en las limitaciones infraestructurales del plantel. Las  
barreras físicas, la ausencia de tecnología de apoyo y la carencia de espacios  
adaptados impiden el acceso pleno a las actividades escolares, restringiendo el  
principio de igualdad de oportunidades. Este déficit impacta de manera directa  
en el bienestar, la autoestima y la autonomía de los estudiantes con  
discapacidad, generando un efecto de exclusión silenciosa (Lima et al., 2025).  
La tercera causa se relaciona con la débil articulación entre las políticas  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
educativas nacionales y las prácticas escolares reales. Esta desconexión  
produce una aplicación fragmentada de los principios inclusivos, lo que debilita  
su alcance e impide una transformación estructural del sistema (Daza &  
Gutiérrez, 2024).  
Estas causas confluyen en efectos negativos para el desarrollo integral de los  
estudiantes, como la baja motivación, la marginación social y el rezago  
académico. Además, generan tensiones internas entre los actores escolares,  
quienes se ven exigidos a responder sin contar con las herramientas suficientes.  
Esta situación subraya la necesidad de investigaciones que documenten  
experiencias concretas y formulen propuestas contextualizadas que fortalezcan  
los procesos de inclusión educativa (Tocre et al., 2025).  
La presente investigación tiene como objeto de estudio las técnicas de  
convergencia aplicadas en el marco de la educación inclusiva para estudiantes  
con discapacidad. El análisis se centra en comprender cómo estas técnicas  
permiten, dificultan o transforman la experiencia educativa en contextos  
institucionales específicos. El sujeto de estudio lo conforman los docentes,  
autoridades educativas y familias del Instituto Juan Bautista Aguirre, quienes  
desde sus respectivas prácticas y roles configuran el entramado inclusivo de  
dicha institución (Mungarrieta et al., 2025).  
El objetivo general de la investigación fue el determinar la influencia de la  
percepción sobre la discapacidad en el nivel de inclusión educativa. Entre los  
objetivos específicos se estableció: I. Determinar el nivel de percepción que  
poseen los estudiantes universitarios sobre la discapacidad, a partir de las  
dimensiones estructurales, actitudinales y funcionales que configuran sus  
representaciones individuales. II. Evaluar el grado de inclusión educativa  
percibido por los estudiantes en sus instituciones, considerando aspectos  
pedagógicos, institucionales y relacionales que promuevan entornos accesibles  
y participativos. III. Analizar la relación estadística entre la percepción de la  
discapacidad y el nivel de inclusión educativa mediante un diseño cuantitativo,  
utilizando análisis de fiabilidad, correlación de Pearson y análisis factorial  
exploratorio para validar la estructura interna del instrumento aplicado.  
671  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
2. METODOLOGÍA  
La presente investigación adopta un enfoque cuantitativo de diseño no  
experimental, transversal y de alcance correlacional, orientado a identificar las  
dimensiones subyacentes a las percepciones estudiantiles sobre inclusión  
educativa y discapacidad. La recolección de datos se llevó a cabo durante los  
años 2024 y 2025, a través de la aplicación de un cuestionario estructurado a  
una muestra intencional de 411 estudiantes universitarios de licenciatura en  
educación, docentes practicantes de escuelas y colegios provenientes de 14  
provincias del Ecuador, con mayor representatividad en Pichincha y Guayas,  
debido a su densidad poblacional y concentración académica.  
Esta población se caracteriza por su diversidad geográfica y académica, lo que  
permitió obtener una visión amplia y contextualizada sobre las percepciones  
estudiantiles en torno a la inclusión educativa y la discapacidad. La participación  
fue voluntaria y anónima, y se garantizó la confidencialidad de los datos  
conforme a principios éticos de investigación.  
Para el análisis estadístico se utilizó un Análisis Factorial Exploratorio (AFE), a  
fin de identificar la estructura latente de los ítems e interpretar las agrupaciones  
en factores con sentido teórico. Este procedimiento será implementado en el  
software Jamovi, por su interfaz intuitiva, fiabilidad estadística y compatibilidad  
con las pruebas de adecuación muestral, tales como el índice KMO y la prueba  
de esfericidad de Bartlett, fundamentales para validar la aplicabilidad del modelo.  
Esta técnica permitirá verificar la consistencia interna de las dimensiones y  
generar constructos teóricamente fundamentados que aporten a futuras  
investigaciones en el campo de la educación inclusiva.  
En el presente estudio, la variable discapacidad se conceptualiza como variable  
independiente, al representar la condición estructural o situación de partida del  
estudiante dentro del sistema educativo. Esta variable refleja las características  
funcionales que demandan, directa o indirectamente, una respuesta institucional  
adecuada. En otras palabras, es el factor que interpela al entorno educativo y lo  
obliga a revisar sus prácticas, estructuras y políticas. Por su parte, la variable  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
inclusión educativa se define como dependiente, en tanto constituye la respuesta  
del sistema frente a dicha diversidad.  
Esta variable se expresa en las estrategias, ajustes y condiciones que permiten  
garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje significativo de los  
estudiantes con discapacidad. En consecuencia, se establece una relación  
causal teórica en la que la presencia o reconocimiento de la discapacidad  
condiciona las acciones inclusivas implementadas por la institución,  
evidenciando así un vínculo directo entre ambas dimensiones del fenómeno  
educativo.  
La percepción que tienen los estudiantes sobre la discapacidad (su  
reconocimiento, apoyos, barreras o estigmas) influye directamente en cómo  
perciben las prácticas de inclusión educativa (acceso, participación, aprendizaje  
adaptado). Por tanto, la percepción y el tratamiento de la discapacidad funciona  
como predictor o variable independiente que explica parcialmente las respuestas  
del entorno inclusivo.  
Variables e hipótesis  
Variable independiente: Percepción de la discapacidad  
•
•
•
Dimensión  
1:  
Percepción  
social  
→
Percepcion_social1,  
Percepcion_social2  
Dimensión 2: Apoyos y adaptaciones → Apoyos_adaptaciones1,  
Apoyos_adaptaciones2  
Dimensión  
3:  
Sensibilización  
institucional  
→
Sensibilizacion_institucional1, Sensibilizacion_institucional2  
Variable dependiente: Nivel de Inclusión educativa  
•
•
•
Dimensión 1: Acceso → Acceso1, Acceso2  
Dimensión 2: Participación → Participacion1, Participacion2  
Dimensión 3: Aprendizaje → Aprendizaje1, Aprendizaje2  
673  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
En el análisis factorial exploratorio (AFE) no se diferencia entre independiente y  
dependiente porque el objetivo es descubrir estructuras latentes comunes en un  
conjunto de variables observadas. Para tal efecto se esclarece los siguiente:  
•
•
Discapacidad = variable predictora o estructural  
Inclusión educativa = variable de respuesta o resultado  
Hipótesis general  
H₁: La percepción positiva sobre la discapacidad por parte de los estudiantes  
universitarios influye significativamente en su valoración del nivel de inclusión  
educativa dentro de sus instituciones.  
Hipótesis nula  
H₀: No existe una relación significativa entre la percepción sobre la discapacidad  
y la valoración del nivel de inclusión educativa en los estudiantes universitarios.  
Tabla 1. Operacionalización de variables y dimensiones  
Variable  
Dimensión  
Ítem  
1
. En mi institución, todos los estudiantes pueden  
ingresar sin barreras físicas ni administrativas.  
Acceso  
2
. Los procesos de admisión respetan las  
condiciones particulares de los estudiantes con  
discapacidad.  
Inclusión  
educativa  
3. Los docentes fomentan la participación de  
todos los estudiantes en actividades académicas.  
Participación  
Aprendizaje  
4
. Me siento incluido/a en el desarrollo de las  
clases sin importar mis condiciones personales.  
5
. Las estrategias metodológicas se adaptan a  
diferentes estilos de aprendizaje.  
6
. Las evaluaciones permiten demostrar lo  
aprendido de distintas maneras.  
7
. Las personas con discapacidad son valoradas  
como miembros activos de la comunidad  
universitaria.  
Percepcion_social  
8
. Considero que las diferencias funcionales no  
deben limitar las oportunidades académicas.  
Discapacidad  
9
. En mi institución se brindan apoyos  
específicos para estudiantes con discapacidad  
tutores, materiales, etc.).  
Apoyos y adaptaciones  
(
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
1
0. Los docentes realizan adaptaciones  
razonables según las necesidades de los  
estudiantes.  
1
1. He participado en actividades que promueven  
la inclusión de personas con discapacidad.  
Sensibilizacion_institucional  
1
2. En mi universidad se difunden mensajes que  
promueven el respeto a la diversidad funcional.  
Nota: Elaboración propia  
3. MARCO TEÓRICO  
Educación Inclusiva  
La educación inclusiva constituye un enfoque paradigmático que busca asegurar  
el derecho a la educación de todas las personas, independientemente de sus  
características individuales o contextuales. Su propósito esencial es garantizar  
el acceso, la participación y el aprendizaje de estudiantes que históricamente  
han sido excluidos o marginados, particularmente aquellos con discapacidad. La  
literatura reciente ha coincidido en destacar que la inclusión no se limita a la  
presencia física del estudiante en el aula, sino que exige transformaciones  
pedagógicas, estructurales y culturales que fomenten entornos educativos  
accesibles, equitativos y participativos (Urquizo et al., 2024). En este sentido, el  
concepto de educación inclusiva se configura como un proceso en permanente  
construcción que requiere repensar las prácticas escolares tradicionales y  
desmantelar las barreras que impiden la plena integración del estudiantado.  
Desde una mirada más crítica, diversos estudios han señalado que la educación  
inclusiva implica no solo la atención a la diversidad, sino una profunda revisión  
de las condiciones sociopolíticas que producen la exclusión. De acuerdo con  
(Villegas et al., 2026), los avances normativos en América Latina han sido  
significativos, pero aún persiste una brecha entre la legislación y la  
implementación efectiva de políticas inclusivas. Esta brecha es provocada, en  
parte, por la resistencia institucional, la falta de recursos y la escasa formación  
docente en temas relacionados con la discapacidad. Por tanto, la inclusión debe  
ser abordada desde una lógica interseccional que considere las múltiples  
675  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
dimensiones de la exclusión educativa: discapacidad, pobreza, género,  
pertenencia étnica y situación migratoria, entre otras.  
La implementación de estrategias inclusivas en los sistemas escolares ha sido  
objeto de múltiples investigaciones que, además de documentar experiencias  
exitosas, también evidencian limitaciones persistentes. (León et al., 2025)  
encontraron que en muchos centros educativos se aplican ajustes metodológicos  
y curriculares, pero estos no siempre responden a un diseño intencional ni están  
sostenidos por una visión pedagógica integral. Esta desconexión provoca que la  
inclusión se perciba como un conjunto de acciones aisladas, y no como una  
transformación estructural del proceso educativo. En consecuencia, se vuelve  
urgente generar prácticas sostenidas y articuladas, basadas en marcos teóricos  
robustos como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).  
Otro aspecto fundamental es la necesidad de contar con políticas públicas claras  
que respalden la labor docente y faciliten los procesos de inclusión. (Cornejo et  
al., 2025)realizaron un análisis de políticas públicas sobre discapacidad en  
Latinoamérica y concluyeron que, si bien los marcos legales han mejorado,  
existe poca articulación entre las disposiciones normativas y la práctica cotidiana  
en las escuelas. Las políticas inclusivas, para ser efectivas, deben considerar las  
particularidades del contexto institucional y brindar soporte técnico, financiero y  
formativo a los centros educativos. De lo contrario, se corre el riesgo de que la  
inclusión se convierta en una aspiración simbólica, sin traducción en los entornos  
escolares concretos.  
En esta línea, (Garay et al., 2025) analizaron las prácticas inclusivas en el  
entorno virtual universitario y hallaron que, aunque las tecnologías ofrecen  
oportunidades para ampliar el acceso educativo, también pueden generar  
nuevas formas de exclusión si no se consideran las necesidades específicas de  
los estudiantes con discapacidad. Por ejemplo, las plataformas digitales pueden  
carecer de accesibilidad o los docentes pueden no estar capacitados en su uso  
inclusivo. Estos hallazgos evidencian que la inclusión requiere una visión  
holística que contemple no solo el diseño pedagógico, sino también la  
infraestructura tecnológica y la formación del personal docente y administrativo.  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
Asimismo, se ha documentado la importancia de generar una cultura institucional  
inclusiva como condición previa para transformar las prácticas en el aula.  
Mungarrieta et al. (2025) estudiaron las percepciones de docentes y estudiantes  
con discapacidad visual y evidenciaron que la inclusión se ve favorecida cuando  
existe un compromiso compartido, una actitud positiva hacia la diversidad y una  
apertura al trabajo colaborativo. Sin estos elementos culturales, los cambios  
estructurales o metodológicos resultan insuficientes. Esto implica que la inclusión  
no debe reducirse a la implementación de estrategias técnicas, sino que debe  
ser comprendida como un proceso de transformación ética, política y  
organizacional.  
En contextos como el ecuatoriano, los estudios de (Arteaga-Tuba, 2024) señalan  
que el uso de recursos tecnológicos se ha convertido en un factor facilitador del  
aprendizaje inclusivo. Herramientas como lectores de pantalla, software de  
apoyo, aplicaciones móviles y plataformas adaptativas permiten a los  
estudiantes con discapacidad acceder a contenidos curriculares de manera  
autónoma y significativa. Sin embargo, también se reporta una brecha digital  
significativa, especialmente en zonas rurales o de bajos recursos, que limita el  
alcance de estas soluciones. Por tanto, la tecnología debe ser acompañada por  
políticas de acceso equitativo y programas de capacitación docente para  
garantizar su efectividad en contextos diversos.  
En el plano metodológico, se destaca el aporte del Diseño Universal para el  
Aprendizaje (DUA) como enfoque integral para atender a la diversidad desde la  
planificación didáctica. (Aguilera-Alarcón et al., 2024) argumentan que el DUA  
permite diseñar entornos de aprendizaje flexibles que eliminan barreras desde el  
origen, en lugar de adaptarse de forma reactiva. Este enfoque se basa en tres  
principios fundamentales: ofrecer múltiples formas de representación de la  
información, proporcionar diversas maneras de expresión del conocimiento y  
generar múltiples vías de implicación de los estudiantes. La implementación del  
DUA en las aulas ecuatorianas ha mostrado mejoras en la participación, la  
motivación y el rendimiento de estudiantes con discapacidad, aunque también  
revela desafíos relacionados con la formación docente y la resistencia al cambio.  
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Andrade-Zamora et al. (2025)  
Por otra parte, la inclusión también exige un trabajo colaborativo entre la escuela,  
la familia y la comunidad. (Arbulu-Ramírez, 2024) señala que las habilidades  
socioemocionales son clave para establecer vínculos positivos entre todos los  
actores del proceso educativo. La formación en habilidades como la empatía, la  
escucha activa y la resolución de conflictos permite crear ambientes relacionales  
seguros y acogedores, donde los estudiantes con discapacidad pueden  
desarrollarse en igualdad de condiciones. Las experiencias en instituciones que  
han priorizado este componente evidencian una disminución de actitudes  
discriminatorias, una mayor cohesión del grupo-clase y un fortalecimiento del  
sentido de pertenencia de los estudiantes.  
Finalmente, se debe considerar que el éxito de la inclusión depende, en gran  
medida, del compromiso y la preparación de los docentes. (Manrique, 2025)  
destaca que la participación en programas de formación continua en educación  
inclusiva tiene un impacto directo en el desempeño profesional. Los docentes  
que han sido capacitados expresan una mayor disposición para adaptar sus  
estrategias de enseñanza, evaluar de manera diferenciada y promover la  
participación activa de todos los estudiantes. Sin embargo, también se advierte  
que la oferta de formación en esta área es todavía escasa y desarticulada, lo que  
limita el alcance de su impacto. Esto subraya la necesidad de integrar la inclusión  
como eje transversal en los programas de formación inicial y permanente del  
profesorado.  
Discapacidad  
La discapacidad, entendida desde el paradigma social, no se reduce a una  
condición médica o individual, sino que se constituye a partir de las barreras  
sociales, culturales, pedagógicas y arquitectónicas que dificultan la plena  
participación de las personas en su entorno. En el ámbito educativo, esta  
concepción ha impulsado una transformación en la manera de abordar las  
necesidades de los estudiantes con discapacidad, reconociéndolos como sujetos  
de derecho que requieren condiciones de equidad y justicia para acceder a  
oportunidades reales de aprendizaje (Ron et al., 2025). Este cambio de enfoque  
ha sido determinante para consolidar políticas y prácticas inclusivas, aunque en  
muchos casos su aplicación aún es incipiente y desigual.  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
Una de las principales preocupaciones que emergen en la literatura sobre  
discapacidad educativa es la persistencia de barreras actitudinales. Estas se  
expresan en creencias, prejuicios o estigmas que limitan las expectativas sobre  
las capacidades de los estudiantes con discapacidad. Tocre (2025) identifica que  
muchos docentes aún asumen una mirada asistencialista o paternalista, lo cual  
restringe la autonomía y la participación activa del estudiante. A su vez, estas  
actitudes se ven reforzadas por la falta de formación especializada, generando  
ambientes escolares poco propicios para la inclusión. En este sentido, las  
barreras actitudinales se convierten en obstáculos invisibles pero determinantes  
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  
En relación con la clasificación de las discapacidades, la literatura propone una  
comprensión multidimensional que abarca desde lo sensorial, intelectual y físico  
hasta lo psicosocial. Cada tipo de discapacidad implica desafíos específicos en  
términos de accesibilidad, comunicación, participación y evaluación. (Lima et al.,  
2025) sostienen que no se trata de homogenizar las respuestas educativas, sino  
de desarrollar estrategias diferenciadas que respondan a las particularidades de  
cada estudiante. Este enfoque exige una planificación didáctica flexible y una  
evaluación formativa, centrada en los procesos y no únicamente en los  
resultados. La adaptación de materiales, el uso de ayudas técnicas y la  
flexibilización curricular son aspectos clave para atender esta diversidad.  
Uno de los temas emergentes en los estudios recientes es la discapacidad  
severa y la multidiscapacidad. Tocre et al. (2025) analizan el tránsito a la vida  
adulta de jóvenes con estas condiciones y resaltan la importancia de programas  
integrales que articulen el componente educativo con el laboral y comunitario. La  
ausencia de políticas intersectoriales genera una ruptura entre la etapa escolar  
y la inserción social, dejando a muchos jóvenes en situación de exclusión  
estructural. Esto plantea la necesidad de incorporar la planificación para la vida  
postescolar como parte del currículo inclusivo, especialmente en instituciones  
que atienden a estudiantes con altas necesidades de apoyo.  
El análisis de experiencias inclusivas en educación física ha revelado tanto  
avances como resistencias. (Feraud et al., 2024) indican que la clase de  
679  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
educación física puede constituirse en un espacio privilegiado para promover la  
diversidad y el trabajo colaborativo. Sin embargo, en muchos casos, persisten  
modelos deportivos competitivos que excluyen a quienes no cumplen con los  
estándares físicos normativos. La inclusión en este campo requiere propuestas  
pedagógicas que prioricen el juego, la cooperación y el reconocimiento de los  
diferentes ritmos y habilidades. Asimismo, se destaca la necesidad de adaptar  
los materiales y entornos físicos para garantizar la participación plena y segura  
de todos los estudiantes.  
Desde una perspectiva institucional, los ajustes razonables son herramientas  
clave para garantizar el derecho a la educación de los estudiantes con  
discapacidad. Estos ajustes no deben ser entendidos como privilegios, sino  
como medidas de equidad que compensan las desventajas estructurales que  
enfrenta esta población. (Moreno et al., 2024) subrayan que la efectividad de los  
ajustes depende no solo de su existencia, sino de su pertinencia, oportunidad y  
sostenibilidad. Para ello, se requiere una evaluación individualizada, un diálogo  
permanente con el estudiante y su familia, y una articulación coherente con el  
currículo institucional. En este proceso, el liderazgo pedagógico de los directivos  
escolares resulta fundamental para legitimar y sostener estas prácticas.  
Otro aspecto de relevancia es la formación inicial y continua de los docentes en  
materia de discapacidad. García-Ramos et al. (2025) realizaron un análisis  
bibliométrico que revela una creciente producción científica sobre este tema,  
pero también identifican una débil incorporación de estos contenidos en los  
programas de formación docente. Muchos maestros y maestras llegan al aula  
sin las herramientas necesarias para abordar la diversidad, lo que genera  
tensiones, resistencias o prácticas excluyentes no intencionadas. La  
actualización profesional, acompañada de procesos reflexivos y colaborativos,  
se presenta como una condición indispensable para construir escuelas inclusivas  
desde la praxis cotidiana.  
La participación de la familia también ha sido ampliamente abordada en los  
estudios sobre discapacidad educativa. Mungarrieta et al. (2025) resaltan que el  
vínculo escuela-familia debe ser horizontal, respetuoso y basado en la confianza  
mutua. Las familias aportan un conocimiento invaluable sobre las fortalezas,  
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Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 8, Núm. 16 (Ed. Julio – Diciembre 2025) ISSN: 2737-6354.  
Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
intereses y necesidades de sus hijos, por lo que su inclusión en el proceso  
educativo no puede ser opcional. No obstante, en muchos casos, las  
instituciones limitan su participación a lo informativo-administrativo, sin generar  
espacios reales de diálogo y construcción conjunta. Superar esta limitación  
implica diseñar mecanismos de participación significativa que reconozcan a las  
familias como aliadas estratégicas en la inclusión.  
El uso de tecnologías de apoyo ha transformado significativamente la  
experiencia educativa de los estudiantes con discapacidad. (Arteaga-Tuba,  
2024) indica que herramientas como sintetizadores de voz, teclados alternativos,  
sistemas aumentativos y aplicaciones móviles favorecen la comunicación, el  
acceso a la información y la expresión del conocimiento. Sin embargo, también  
advierte que su efectividad depende del nivel de apropiación por parte del  
docente, así como del mantenimiento técnico y la actualización permanente. En  
este sentido, la tecnología por sí sola no garantiza la inclusión, sino que debe  
integrarse dentro de un marco pedagógico crítico que promueva la autonomía y  
el desarrollo integral del estudiante.  
La dimensión emocional y social del proceso educativo cobra especial relevancia  
cuando se trabaja con estudiantes con discapacidad. Arbulu-Ramírez (2024)  
plantea que las habilidades sociales y emocionales no solo favorecen la  
convivencia escolar, sino que son fundamentales para el aprendizaje  
significativo. La inclusión requiere de ambientes seguros, empáticos y afectivos  
donde los estudiantes se sientan valorados y reconocidos. Las intervenciones  
que han priorizado esta dimensión reportan mejoras en la autoestima, la  
participación y la calidad del clima escolar. Esto subraya la necesidad de abordar  
la discapacidad no solo desde lo técnico, sino también desde una pedagogía del  
cuidado y el respeto.  
Finalmente, cabe señalar que la construcción de comunidades escolares  
inclusivas depende de la convergencia entre políticas públicas, prácticas  
institucionales y subjetividades docentes. Daza y Gutiérrez (2024) destacan que  
los sistemas educativos deben asumir un enfoque de gestión pública orientado  
a la diversidad, lo cual implica rediseñar los mecanismos de planificación,  
681  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
evaluación y financiamiento para responder a las necesidades reales de la  
población con discapacidad. En esta línea, las instituciones educativas tienen el  
reto de transformar su cultura organizacional, romper con la lógica de  
homogeneización y construir propuestas pedagógicas centradas en la equidad y  
la justicia social.  
Enfoques integradores para la inclusión  
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se ha posicionado como uno de  
los enfoques más potentes para concretar la inclusión educativa desde la  
planificación didáctica. Este modelo reconoce que no todos los estudiantes  
aprenden de la misma manera, por lo que propone tres principios fundamentales:  
ofrecer múltiples formas de representación de la información, permitir diversas  
formas de expresión y evaluación del aprendizaje, y promover distintas formas  
de implicación y motivación del estudiantado. Aguilera-Alarcón et al. (2024)  
sostienen que el DUA permite anticipar las barreras para el aprendizaje y  
eliminarlas desde el diseño pedagógico, evitando así soluciones improvisadas o  
adaptaciones tardías que suelen ser ineficaces o estigmatizantes. Su aplicación  
requiere un cambio profundo en la concepción del currículo, pasando de un  
enfoque uniforme a otro flexible y responsivo, que valore la diversidad como un  
recurso didáctico.  
Sin embargo, la implementación del DUA no depende únicamente del  
compromiso individual del docente, sino de condiciones estructurales que  
viabilicen su aplicación. En este sentido, (Balta et al., 2024) afirman que se  
requiere una política institucional que respalde la innovación curricular, que  
forme a los docentes en metodologías inclusivas y que dote a las escuelas de  
recursos tecnológicos, materiales accesibles y tiempo para la planificación  
colectiva. En ausencia de estas condiciones, el DUA corre el riesgo de  
convertirse en una propuesta idealista, difícil de sostener en la práctica. Por  
tanto, debe entenderse como parte de una estrategia integral de transformación  
educativa, articulada con otros componentes como el liderazgo pedagógico, el  
trabajo colaborativo y el fortalecimiento de la cultura escolar.  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
El trabajo colaborativo entre docentes, especialistas, familias y estudiantes es  
otro eje crucial para el desarrollo de una educación inclusiva efectiva. León et al.  
(2025) enfatizan que la colaboración permite compartir saberes, experiencias y  
responsabilidades, lo que contribuye a diseñar respuestas más pertinentes y  
contextualizadas. A través de equipos multidisciplinarios se pueden identificar  
con mayor precisión las barreras que enfrentan los estudiantes con  
discapacidad, así como generar estrategias pedagógicas más creativas y  
sostenibles. No obstante, esta práctica aún se encuentra subdesarrollada en  
muchos centros educativos, debido a culturas escolares individualistas, falta de  
tiempo institucional y escasa formación en trabajo en equipo. Fomentar espacios  
de encuentro profesional, con dinámicas de co-enseñanza y reflexión conjunta,  
es indispensable para avanzar en este aspecto.  
El liderazgo pedagógico de los directivos escolares se configura también como  
un factor determinante para sostener procesos inclusivos. (Moreno et al., 2024)  
argumentan que los líderes educativos tienen la capacidad de generar  
condiciones organizacionales favorables, alinear los esfuerzos institucionales  
con una visión inclusiva y motivar al equipo docente a innovar en sus prácticas.  
Este liderazgo debe ser ético, participativo y centrado en el acompañamiento  
pedagógico, no únicamente en la gestión administrativa. Cuando los directivos  
comprenden la inclusión como un derecho y no como una carga, es más  
probable que se promuevan acciones coherentes, como la flexibilización del  
currículo, la priorización de recursos para adecuaciones, y la creación de  
políticas internas orientadas a la equidad.  
La cultura institucional inclusiva es, en última instancia, el sustrato sobre el cual  
se construyen todas las acciones orientadas a la atención a la diversidad.  
Mungarrieta et al. (2025) sostienen que una institución inclusiva es aquella que  
respeta y valora las diferencias, que promueve la participación activa de todos  
los actores educativos y que construye relaciones basadas en la solidaridad, el  
respeto y la justicia. Esta cultura no surge espontáneamente, sino que debe ser  
cultivada mediante procesos de sensibilización, formación, revisión de normas  
internas y fortalecimiento de la convivencia escolar. Las investigaciones  
muestran que, cuando existe una cultura inclusiva consolidada, se generan  
683  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
ambientes de aprendizaje más seguros, colaborativos y motivadores, lo cual  
impacta positivamente en el rendimiento y la permanencia de los estudiantes con  
discapacidad.  
Desde una perspectiva más amplia, la inclusión no termina en la escuela. La  
preparación para el tránsito a la vida adulta es un componente muchas veces  
olvidado, pero fundamental en la educación de personas con discapacidad.  
Tocre et al. (2025) destacan que este tránsito requiere estrategias educativas  
que fortalezcan la autonomía, la autodeterminación, la comunicación y las  
habilidades sociales. Estas competencias no solo permiten que los jóvenes con  
discapacidad accedan al mundo laboral o a la educación superior, sino que les  
otorgan herramientas para ejercer su ciudadanía en condiciones de equidad.  
Para lograrlo, es necesario articular la educación formal con programas de  
orientación vocacional, prácticas preprofesionales y vínculos con actores  
comunitarios. Además, se deben superar los estereotipos que limitan las  
expectativas sobre el potencial de esta población.  
La articulación entre niveles educativos, desde la educación básica hasta la  
superior, es otra estrategia clave para garantizar procesos continuos de  
inclusión. Garay y Lozano (2025) examinan las prácticas inclusivas en la  
educación virtual universitaria y concluyen que la transición desde la secundaria  
a la universidad suele representar un momento de quiebre, especialmente por la  
ausencia de apoyos, la rigidez curricular y la falta de políticas específicas en las  
instituciones de educación superior. Para mitigar esta brecha, se requiere un  
enfoque de trayectoria educativa inclusiva que acompañe al estudiante con  
discapacidad a lo largo de su vida académica, contemplando las transiciones  
como momentos críticos de intervención pedagógica y psicosocial.  
En cuanto a la gestión de recursos, la inclusión requiere una redistribución  
estratégica que priorice a las poblaciones históricamente excluidas. Daza  
y
Gutiérrez (2024) plantean un enfoque de gestión pública orientado a la  
diversidad, en el que se optimicen los presupuestos, se redefinan los criterios de  
asignación de personal, y se promuevan alianzas interinstitucionales. Este  
modelo contrasta con la lógica tradicional de homogeneización, donde todos  
reciben lo mismo, sin considerar sus condiciones de partida. Una gestión  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
inclusiva implica reconocer que la igualdad real exige un tratamiento diferenciado  
y compensatorio, tanto en lo pedagógico como en lo administrativo.  
Los estudios revisados coinciden en señalar que el docente tiene un papel  
insustituible en el proceso de inclusión. Su capacidad para identificar barreras,  
adaptar estrategias, mediar conflictos y generar vínculos afectivos es esencial  
para transformar el aula en un espacio de equidad. (Manrique, 2025) destaca  
que los docentes que han sido parte de programas formativos en inclusión  
manifiestan una mayor conciencia crítica sobre las desigualdades estructurales  
del sistema educativo, así como una disposición más activa a la innovación. No  
obstante, también se advierte que muchos maestros siguen enfrentando  
situaciones de sobrecarga, aislamiento profesional y falta de acompañamiento  
institucional. Estas condiciones deben ser abordadas si se desea consolidar  
procesos inclusivos sostenibles.  
La convergencia de enfoques integradores requiere un marco ético que oriente  
la toma de decisiones pedagógicas. La inclusión no es una moda ni una  
estrategia didáctica entre otras, sino una postura ética que reconoce la dignidad  
de todas las personas y su derecho a una educación transformadora. Villegas et  
al. (2026) recuerdan que la inclusión debe ser entendida como un principio  
fundante del sistema educativo, no como un agregado coyuntural. Este principio  
debe expresarse en todos los niveles: en las políticas, en el currículo, en la  
evaluación, en la formación docente y en la cultura escolar. Solo así podrá  
consolidarse una escuela verdaderamente democrática y humanizante.  
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN  
Análisis de fiabilidad  
Los resultados de fiabilidad interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach  
reflejan un nivel óptimo de consistencia entre los ítems que conforman cada  
variable del cuestionario.  
•
En el caso de la variable Percepción de la discapacidad, se obtuvo un alfa  
de Cronbach de 0.863, lo cual indica una alta fiabilidad. Este valor sugiere  
685  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
que los ítems asociados a esta variable (percepción social, apoyos y  
adaptaciones,  
y
sensibilización institucional) están fuertemente  
correlacionados entre sí y miden coherentemente un mismo constructo  
teórico. Según la escala de interpretación comúnmente aceptada, un valor  
superior a 0.80 representa una consistencia interna muy buena.  
•
Por su parte, la variable Nivel de Inclusión Educativa alcanzó un alfa de  
Cronbach de 0.949, lo que se considera excelente fiabilidad. Este resultado  
indica que los ítems que evalúan acceso, participación y aprendizaje  
adaptado presentan una coherencia interna excepcional, lo que refuerza la  
validez del instrumento y la robustez de los análisis posteriores.  
En conjunto, ambos valores respaldan estadísticamente la calidad del  
instrumento utilizado y avalan su uso para análisis factorial y correlacional,  
garantizando que las respuestas obtenidas son consistentes y representan  
adecuadamente las variables teóricas propuestas.  
Análisis de la correlación  
Los resultados obtenidos en la matriz de correlaciones (tabla 2), evidencian una  
relación estadísticamente significativa entre la variable Percepción de la  
discapacidad y el Nivel de Inclusión educativa. El coeficiente de correlación de  
Pearson es r = 0.905, lo que indica una correlación positiva muy fuerte entre  
ambas variables. Este resultado fue calculado con 409 grados de libertad (gl =  
409) y presenta un valor p < .001, lo cual demuestra que la probabilidad de que  
esta correlación ocurra por azar es extremadamente baja. En consecuencia, se  
rechaza la hipótesis nula y se confirma que una mejor percepción de la  
discapacidad está fuertemente asociada con un mayor nivel de inclusión  
educativa percibida por los estudiantes. Este hallazgo refuerza el postulado  
teórico de que la manera en que se comprende y valora la discapacidad influye  
directamente en la capacidad del entorno educativo para generar espacios  
accesibles, equitativos y verdaderamente inclusivos.  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
Tabla 2. Matriz de Correlaciones  
Percepción de la discapacidad  
Nivel de Inclusión educativa  
R de Pearson  
0.905  
409  
gl  
valor p  
<.001  
Nota: Elaboración propia  
Análisis factorial exploratorio  
Previo a la extracción de factores, se procedió a verificar los supuestos  
fundamentales del Análisis Factorial Exploratorio (AFE). En primer lugar, se  
aplicó la prueba de esfericidad de Bartlett, la cual resultó altamente significativa  
(χ² = 5397; gl = 66; p < .001), lo que indica que las correlaciones entre los ítems  
del instrumento no son producto del azar y, por tanto, son apropiadas para el  
análisis factorial.  
En segundo lugar, el índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin  
(KMO) arrojó un valor superior a 0.80, lo cual se considera como muy bueno  
según la clasificación de Kaiser (1974). Este resultado confirma que el patrón de  
correlaciones es compacto y que las variables comparten una cantidad  
significativa de varianza común, lo que justifica el uso de una técnica factorial.  
Ambos indicadores (KMO y Bartlett) respaldan estadísticamente la decisión de  
realizar el AFE, permitiendo una reducción válida de la dimensionalidad del  
instrumento y estableciendo la base empírica para la posterior interpretación  
estructural de los constructos teóricos involucrados.  
El Análisis Factorial Exploratorio (AFE) fue realizado utilizando el método de  
extracción de residuos mínimos con rotación Oblimin, asumiendo correlación  
entre los factores. Se utilizó como criterio de retención de componentes los  
valores propios mayores a 1. El análisis reveló una solución de cuatro factores  
claramente diferenciados, lo cual indica la multidimensionalidad del constructo  
evaluado.  
687  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
Las cargas factoriales (tabla 3), superaron el umbral de 0.7 en la mayoría de los  
ítems, lo cual evidencia una fuerte asociación entre los ítems y sus respectivos  
factores. Por ejemplo, los ítems sobre participación en el entorno educativo  
(Participación1 y Participación2) se agruparon fuertemente en el Factor 1; los  
ítems asociados al aprendizaje (Aprendizaje1 y Aprendizaje2) se concentraron  
en el Factor 2; los ítems relacionados con percepción social y apoyos  
institucionales fueron absorbidos por el Factor 3, mientras que el Factor 4 capturó  
las dimensiones de sensibilización institucional.  
Esta estructura factorial sugiere que la percepción sobre la inclusión educativa  
en estudiantes con discapacidad no es unidimensional, sino que se distribuye en  
cuatro grandes componentes: participación, aprendizaje, apoyo institucional y  
sensibilización. La confiabilidad del instrumento fue adecuada y el modelo  
presentó buenos indicadores de ajuste y validez factorial.  
Tabla 3. Cargas de los Factores  
Factor  
1
2
3
4
Unicidad  
Acceso1  
0.734  
0.732  
0.958  
0.868  
0.22514  
0.24084  
0.18915  
0.13716  
0.00481  
0.15510  
0.12723  
0.17258  
0.22428  
0.16157  
0.29340  
0.16491  
Acceso2  
Participacion1  
Participacion2  
Aprendizaje1  
0.988  
Aprendizaje2  
0.971  
0.746  
0.714  
0.774  
0.313  
Percepcion_social1  
Percepcion_social2  
Apoyos_adaptaciones1  
Apoyos_adaptaciones2  
Sensibilizacion_institucional1  
Sensibilizacion_institucional2  
0.571  
0.774  
0.872  
Nota. El método de extracción Residuo mínimo se usó en combinación con una rotación oblimin  
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estudiantes de educación superior en Ecuador.  
Propuesta teórica  
Los resultados del AFE validan empíricamente la existencia de múltiples  
dimensiones que configuran la inclusión educativa en estudiantes con  
discapacidad, en concordancia con investigaciones recientes que destacan su  
carácter multidimensional (Balta et al., 2024; León et al., 2025). La inclusión no  
se limita a la presencia física del estudiante con discapacidad, sino que debe  
garantizar participación activa, aprendizaje significativo y transformaciones  
institucionales profundas (Garay et al., 2025).  
El primer factor (tabla 4), vinculado con la participación, coincide con la  
perspectiva de Arbulu-Ramírez (2024), quien resalta que la inclusión genuina  
implica procesos de interacción, protagonismo estudiantil y relaciones  
horizontales entre estudiantes con y sin discapacidad. Este hallazgo también  
respalda lo señalado por Manrique (2025), quien identifica la participación como  
un pilar fundamental en la efectividad de los programas inclusivos.  
El segundo factor, centrado en el aprendizaje accesible y flexible, refleja lo  
planteado por Arteaga-Tuba (2024) sobre el rol de los recursos tecnológicos  
como herramientas para garantizar equidad en los procesos educativos.  
Asimismo, Lima et al. (2025) enfatizan que la calidad educativa inclusiva  
depende de la adaptación curricular y metodológica, más allá de la simple  
integración física.  
El tercer factor, relativo a los apoyos y la percepción social, se alinea con lo  
expresado por Daza & Gutiérrez (2024), quienes sostienen que el entorno social  
y la provisión de apoyos específicos son determinantes para lograr la equidad.  
Mungarrieta et al. (2025) también subrayan que las actitudes y representaciones  
sociales hacia la discapacidad configuran en gran medida la vivencia educativa  
de estos estudiantes.  
El cuarto factor, vinculado con la sensibilización institucional, es respaldado por  
Cornejo et al. (2025) y García-Ramos et al. (2025), quienes indican que la  
existencia de políticas claras, formación docente y acciones institucionales  
689  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
sostenidas son elementos clave para transitar desde el discurso inclusivo hacia  
una práctica estructuralmente coherente.  
Este modelo factorial explica el 88.9% de la varianza total (tabla 4), lo que  
demuestra una alta capacidad explicativa del instrumento aplicado. Desde un  
enfoque teórico, estos resultados confirman que la inclusión educativa es un  
fenómeno complejo y sistémico (Villegas et al., 2026), que requiere  
intervenciones simultáneas a nivel pedagógico, institucional, social y cultural.  
Además, la congruencia entre los factores extraídos y la literatura actual fortalece  
la validez estructural del instrumento, ofreciendo una base sólida para futuros  
estudios estructurales o predictivos sobre las relaciones entre discapacidad e  
inclusión en contextos universitarios.  
Tabla 4. Nombres teóricos de los 4 factores  
%
de la  
Factor Nombre Propuesto  
Justificación  
Varianza  
Ítems sobre involucramiento del estudiante en  
entornos educativos.  
F1  
F2  
F3  
F4  
Participación Inclusiva  
Proceso de Aprendizaje  
33.3%  
Ítems vinculados al desarrollo académico y acceso  
al conocimiento.  
22.0%  
19.4%  
14.3%  
Apoyos  
Social  
y
Percepción Ítems adaptaciones  
relacionados  
con  
institucionales y percepción social.  
Sensibilización  
Institucional  
Ítems enfocados en la conciencia y disposición  
institucional hacia la inclusión.  
Nota el total de la varianza explicada es del 88.9%  
Correlaciones entre factores: interpretación y utilidad  
La matriz de correlaciones (tabla 5) entre los factores extraídos muestra la  
relación entre las dimensiones latentes del instrumento. Dado que se utilizó una  
rotación oblicua (Oblimin), se permite la correlación entre factores, lo cual es  
apropiado en investigaciones sociales donde los constructos suelen estar  
interrelacionados.  
Tabla 5. Matriz de correlaciones entre los factores extraídos  
Factores  
1
2
0.885  
—
3
4
1
2
3
4
– Participación inclusiva  
—
0.863  
0.865  
—
0.482  
0.495  
0.455  
—
– Proceso de aprendizaje  
– Apoyos y percepción social  
– Sensibilización institucional  
Nota: Estos resultados evidencian correlaciones moderadas a altas entre los factores  
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Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
Estos resultados evidencian correlaciones moderadas a altas entre los  
factores:  
•
•
La Participación Inclusiva se relaciona fuertemente con el Proceso de  
Aprendizaje (r = 0.885) y con los Apoyos y Percepción Social (r = 0.863), lo  
que sugiere que los estudiantes perciben la inclusión como un fenómeno  
integral que articula participación activa, procesos pedagógicos  
significativos y apoyos concretos del entorno.  
La Sensibilización Institucional, aunque con correlaciones más moderadas  
(r ≈ 0.45 – 0.49), también mantiene relación con los otros factores, lo cual  
refuerza su papel estructural en la construcción de una cultura inclusiva.  
Desde un enfoque educativo, esta interrelación entre factores es teóricamente  
coherente: la inclusión no se construye en compartimentos estancos, sino como  
un proceso sistémico y articulado, que depende tanto de prácticas pedagógicas,  
como de las actitudes institucionales y los apoyos específicos a los estudiantes  
con discapacidad.  
DISCUSIÓN  
Los resultados del presente estudio revelan una relación positiva y significativa  
entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa, lo cual  
se evidenció tanto en el alto coeficiente de correlación de Pearson (r = 0.905, p  
<
.001) como en el análisis factorial exploratorio, que identificó cuatro factores  
interrelacionados: participación inclusiva, proceso de aprendizaje,  
apoyos/percepción social y sensibilización institucional. Estos hallazgos reflejan  
que los estudiantes universitarios perciben que la inclusión no solo depende de  
aspectos curriculares o adaptaciones físicas, sino de un entramado de actitudes,  
políticas institucionales y relaciones interpersonales.  
Coincidiendo con Daza y Gutiérrez (2024), la inclusión educativa exige una  
transformación estructural en la gestión pública, que supere enfoques  
asistencialistas y promueva el reconocimiento de la diversidad como valor.  
Asimismo, la correlación entre participación y percepción institucional respalda  
lo señalado por Balta et al. (2024), quienes destacan la necesidad de estrategias  
691  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
integrales que aseguren equidad y atención personalizada en la educación  
superior. El elevado índice de adecuación muestral (KMO > 0.80) y la  
significancia de la prueba de Bartlett indican, en línea con León et al. (2025), que  
los factores analizados son coherentes y estables, permitiendo interpretar que  
una cultura institucional positiva tiene repercusión directa en el desarrollo de una  
experiencia educativa inclusiva.  
Por otro lado, el hallazgo de correlaciones altas entre los factores confirma lo  
planteado por García-Ramos et al. (2025), quienes señalan que la inclusión es  
un fenómeno sistémico en el que interactúan dimensiones pedagógicas,  
actitudinales y sociales. Esto también se alinea con el trabajo de Arteaga-Tuba  
(2024), quien enfatiza el rol de los recursos tecnológicos como puente para la  
participación y la equidad en el aula. El factor relacionado con la "sensibilización  
institucional", aunque con correlaciones moderadas respecto a los demás  
factores, adquiere relevancia a la luz del estudio de Manrique (2025), quien  
subraya el impacto de los programas de formación docente en la transformación  
de las prácticas pedagógicas inclusivas.  
Los resultados refuerzan lo expuesto por Villegas et al. (2026), quienes en su  
revisión sistemática evidencian que, en América Latina, persisten brechas  
significativas entre los discursos sobre inclusión y las prácticas reales. Esta  
investigación aporta evidencia empírica desde el contexto ecuatoriano para  
cerrar dicha brecha, destacando la importancia de fortalecer tanto la percepción  
social de la discapacidad como los mecanismos concretos de inclusión  
educativa.  
5
. CONCLUSIONES  
Los hallazgos del estudio permiten concluir que existe una relación significativa  
y positiva entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa,  
evidenciando que los entornos universitarios donde se reconoce y comprende  
adecuadamente la discapacidad tienden a desplegar prácticas más inclusivas,  
accesibles y equitativas. Este resultado responde directamente al objetivo  
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Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 8, Núm. 16 (Ed. Julio – Diciembre 2025) ISSN: 2737-6354.  
Relación entre la percepción de la discapacidad y el nivel de inclusión educativa en  
estudiantes de educación superior en Ecuador.  
general de determinar cómo se relacionan estas dos variables dentro del  
contexto de la educación superior ecuatoriana.  
En relación con el primer objetivo específico, que buscaba analizar la percepción  
de la discapacidad entre los estudiantes universitarios, se identificó que esta  
percepción se estructura en torno a dimensiones como el reconocimiento de  
derechos, la necesidad de apoyos institucionales y la valoración de la diversidad.  
La fiabilidad de esta dimensión fue alta (α = 0.863), lo que demuestra una  
comprensión sólida y coherente del constructo por parte de la población  
estudiantil.  
Respecto al segundo objetivo, centrado en evaluar el nivel de inclusión educativa  
en las instituciones, los resultados muestran una fuerte presencia de factores  
como la participación, los apoyos académicos, las prácticas pedagógicas  
inclusivas y la sensibilización institucional. El alto nivel de fiabilidad (α = 0.949)  
en esta variable indica que los ítems que la componen reflejan una percepción  
consistente del fenómeno inclusivo, destacando el papel de las instituciones en  
la generación de ambientes educativos verdaderamente integradores.  
El tercer objetivo, que proponía establecer la relación entre percepción de la  
discapacidad e inclusión educativa, fue cumplido mediante el análisis de  
correlación (r = 0.905; p < .001), el cual evidenció una correlación robusta y  
estadísticamente significativa entre ambas variables. Este vínculo fue también  
respaldado por el análisis factorial exploratorio, que mostró interrelaciones entre  
los cuatro factores extraídos.  
En conjunto, estas conclusiones respaldan la necesidad de fortalecer políticas,  
programas y prácticas orientadas a la formación en diversidad y discapacidad,  
así como a la consolidación de una cultura institucional inclusiva que no se limite  
a la accesibilidad física, sino que transforme las estructuras pedagógicas,  
sociales y culturales de la educación superior.  
693  
Andrade-Zamora et al. (2025)  
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